大陆关于台湾地区教师教育研究综述

刘 敏

(江苏第二师范学院教育科学学院，江苏南京210013)

大陆关于台湾地区教师教育研究综述

刘 敏

(江苏第二师范学院教育科学学院，江苏南京210013)

随着两岸教育合作与交流的发展，自20世纪90年代以来，大陆学者对台湾地区教师教育的关注越来越多,主要涉及师资培育制度改革、实习制度、在职教育、课程设置、教师资格检定和教师甄选等方面，但是这些研究尚缺乏系统性，内容不够深入且比较陈旧，未能及时跟踪台湾地区教师教育发展的最新动态。大陆学者今后可以从台湾地区教师教育多元化培育模式、师资培育机构、非师范院校参与师资培育等角度展开继续研究。

台湾；教师教育；职前教育；在职教育

我国台湾地区的教师教育与大陆的教师教育同样继承了中华民族悠久的历史传统，具有很多共同的特点，但是三百多年来，特别是20世纪后半叶，台湾教师教育在其历史发展过程中，为适应本地区的社会制度、经济发展以及当地教育发展的需求，形成了一套较为完整和独特的教师教育体系。[1]77近二十多年来，随着两岸教育合作与交流的发展，大陆学者对台湾教师教育的关注越来越多，尤其是台湾在1994年出台《师资培育法》取代之前的《师范教育法》，对教师教育进行了重大的改革，引起了很多学者的研究兴趣。从研究内容上划分，大陆学者对台湾教师教育研究的领域主要集中在以下四个方面：第一，对师资培育制度改革的介绍与评价；第二，对教育实习制度和在职教育的研究；第三，对课程设置的研究；第四，对教师资格检定和教师甄选制度的研究。本文从这几个方面对我国大陆学者关于台湾教师教育的研究进行综述。

一、关于师资培育制度改革的研究

(一)改革内容

1994年台湾出台《师资培育法》取代1979年的《师范教育法》，成为台湾教师教育发展史上的里程碑事件。改革内容主要包括五个方面：第一，《师资培育法》出台之前，师资全部由师范院校一元化培育，《师资培育法》出台之后，所有符合条件的大学都可以培育师资，师培机构有三种，分别是师范院校，设有教育院、系、所的大学校院，设有教育学程的大学校院。师资培育采用开放政策，培育管道多元化，师资来源多样化。第二，师资从本、专科学历程度提升到全部为大学毕业学历程度。第三，从原来的全部公费培育变为以自费为主、公费为辅，师资类科不足的学系或毕业生自愿至偏远或特殊地区学校服务实行公费制度。第四，为确保师资质量，《师资培育法》相应增订教师资格检定制度，通过教师资格检定考试取得合格教师资格，才可以任教。第五，教师进修制度化、法制化。[2]

(二)改革动因

薛天祥、侯定凯认为，台湾在20世纪80年代，民间经济进一步发展，经济发展日趋多样化，职业类别日趋精细化和专业化，这一切对师资培育开放的压力也随之增加，教师资格的检定与证照制度、注重教师的在职培训成为必然，1994年出台的《师资培育法》就是这一趋势的产物。[3]陈世兴、吴端阳认为，改革的动因有如下几个方面：第一，随着台湾“解严”，社会结构发生了巨大的变化，经济得到进一步发展，原有的师资培育制度无法满足多元化价值社会和经济发展的需求，改革的呼声很高。第二，在普及九年国民教育的基础上，台湾提出普及高中阶段教育的目标，师资需求量大，仅靠原有的师资培育体系无法满足需求。第三，在台湾，教师享有相当高的社会地位，收入比同级公务员高，再加上高等教育的普及以及经济发展速度放缓，大学毕业生的失业率上升，教师职业的声望和稳定吸引了很多学生报考。普通大学的教师和学生极力主张开放师资培育制度，推动了改革的发展。第四，欧美发达国家师资培育制度的改革，强调教师专业水平的提升和市场化的取向，对台湾师资培育制度的改革产生了一定的影响。[2]

(三)改革的积极影响

台湾的师资培育制度改革在一定程度上促进了教师教育的发展，正式进入了多元化、储备制、甄选制的时代。郭伟欣、孙冬梅认为，其积极的影响有：首先，师资培育由单一封闭模式走向多元开放模式，提高了教师的准入门槛，推进了教师教育大学化在台湾实施的步伐，从而对教师素质的提升具有促进作用。其次，教师培养场所由师范院校扩展到综合大学，减轻了师范院校的负担，拓展了教师候选人的来源。再次，自费生可以根据自己的从教意愿自主选择是否修习教育类学分，一方面避免了违背学生本人意愿，另一方面也避免了浪费教育资源，师资培养更倾向于人文关怀。[4]

(四)改革存在的问题

这次历史性的师资培育体制改革，在产生一定程度积极影响的同时，由于过度开放及师资培育人数的大量增加，衍生了不少问题，招致多方不满，令改革者始料不及。杨旻旻认为，台湾师资培育面临以下问题：第一，《师资培育法》出台的第二年，众多大学开始申请设立教育学程，并招收学生，据统计，其后十年间，超过半数的大学在培养师资，师资培育机构数量和培养的师资数量迅速增加，而台湾出生人口却在逐年递减，对师资的需求逐渐减少，很多获得教师证书的合格教师找不到教职，造成结构性失业，师资培育供需严重失衡。第二，各大学新设立的师资培育中心，办学条件良莠不齐，难以保证教学质量。同时，教师专业素质的培养受到忽视，教师资格考试通过率很高，筛选的效果不明显。另外，由于就业困难，优秀生源不愿选择师范院校，录取分数一降再降，生源质量下滑，师资培育质量相应下滑。第三，台湾的十二所师范院校，原本在培养师资方面富有经验且具有教学资源优势，但改革后失去了公费培养的优势，又没有名校的招牌，在竞争中处于不利地位，且学生毕业后，由于是专修教育专业，难以在其他行业就职，因此优秀学生不愿报考，生源质量大幅下降。再加上各方面投入较之其他公立大学存在巨大差距，因此这些师范院校为了生存，不得不进行转型，而相关部门并未及时制定转型政策，致使师范院校陷入困境，发展乏力。[5]

(五)对大陆教师教育的启示

两岸在教师教育改革中，面临许多相似的问题。尹素云认为，台湾的教师教育改革对大陆教师教育有如下启示：教师教育改革应具有前瞻性和全面性，应该重视教育实习、延长实习周期与严格进行教师审核，应该注意师资培育开放但不忘保持师范教育的专业性，大陆地区应加速教师教育大学化的进程，创新教师职前培养方法。[6]王晓认为，师资培育市场不能完全市场化，要适时宏观调控，师范院校面临市场冲击，应顺应潮流，积极求变，加强外部调整与内部改造。[7]

二、关于教育实习与职后教育的研究

(一)教育实习

教育实习是提高师范生教育教学技能、培养合格师资的重要途径，是学生正式跨入教师行列前重要的教育实践。值得一提的是，台湾的教育实习制度是独创的，多位学者对此展开研究。王后雄、李香艳指出台湾教育实习是作为一门学科专门设立的。[8]关于教育实习目的、内容和时间安排，王根顺、王梅指出，台湾的教育实习包括行政实习、教学实习、导师实习(班主任实习)和研习活动。每位实习生一般都安排两位指导教师，一位是实习学校的教师，另一位是师培中心指定分配的指导教授。在半年的教育实习期间，为便于交流实习心得体会或向指导教师请教实习中碰到的难题，实习生每月都有固定的时间返校参加实习教师座谈会或参加相关的研习活动。实习学校指导教师与师培中心指导教师共同评定实习生的实习成绩，评定成绩各站50%，结合实习生半年教育实习的实际表现、书面报告、试教情况确定最终的实习成绩。[9]何金明、刘平等认为台湾教育实习具有以下特点：法规制度较健全；实习理论比较完备；组织管理体系健全，体系内分工具体、职责明确；关注实习过程的自我反思；实习时间充裕、内容丰富、形式多样；重视大学与中小学的合作。[10]

由于财政紧缩，导致教育经费削减，2002年，台湾教育实习由一年改为半年，学生身份也发生了变化，以前是实习教师身份，每个月可以领取津贴，转变为学生身份，不仅取消津贴，还要缴纳学分费。[11]台湾地区教育界普遍认为半年的实习时间不足以完成整个实习过程，因此有人提议恢复过去的一年制。台湾教育实习制度的改革目前还在讨论当中。

(二)职后教育

重视教师教育的连续性、整体性，即重视教师的职前教育、入职教育及在职教育，已成为教师教育的基本理念。《师资培育法》规定教师进修是师资培育政策的一部分，从政策上重视教师的在职进修。欧阳丽根据台湾教师进修制度的历史发展，归纳出以下的发展模式：第一，公办与民办并存模式。公办模式是指台湾地区批准成立的师范院校、公私立大学及教师进修机构的教师进修教育，民办模式是指这些机构、院校以外的团体设立的机构举办的教师进修教育。第二，校内与校外共处的模式。校内进修以学校为中心，注重教师之间的教学观摩、教学视导、教师个人的自学、研习及听取校内各种专题讲座。校外进修机构包括各种承担教师进修、研习活动的机构。第三，专业院校与非专业院校相结合的模式。专业院校是指师范院校以及设有教育学课程的综合性大学，非专业院校是专业院校之外的学校及培训机构。[12]郑少君则从立法的角度，阐述了台湾地区在中小学教师在职进修教育方面建立了完备的法律法规，各类在职进修均有法可依，针对不同师资生的具体要求与实施各有不同。[13]可见，台湾的教师在职进修制度已经由学历补偿教育向提高教师综合素质的继续教育转化，逐步得到制度化、规范化。

三、关于课程设置的研究

课程是教师教育改革诸多环节中的重要一环，改革的思想和内容最终要通过课程体现出来。台湾教师教育课程设置和课程改革引起了许多学者的研究兴趣。王根顺、王梅总结出台湾地区的师资培育课程大致分为四类：普通课程，即学校公共课程、通识课程；专门课程，即各学院的专业课程；教育专业课程；教育实习。[9]其中教育专业课程中包括了必修课教育基础类课程、教育方法类课程、教学实习课程及教材教法课程；选修包括辅导知能、教学知能、教师成长、班级经营、教育专题等课程。[14]郝米娜指出在选修课程方面，台湾地区课程种类远远多于大陆，在课程涉及的方向上也有明显的差别，还特别指出台湾师范院校十分重视资讯科技教育，开设若干门资讯科技相关科目作为选修或必修课。[15]李建辉、王晶晶对台湾通识教育目标与课程设置理念进行了研究，台湾各校均设有通识教育中心，有专门的管理机构，通识课程的开设必须经过严格的申报和审核，他们认为台湾地区更侧重于“全人教育”，即全方位的人格养成教育。[16]贺晔对台湾师范大学的教师教育课程进行个案研究，认为台湾师大的教师教育课程具有以教师资格证书考试保证教师教育课程质量、充分尊重师范大学自主权利和师范生的兴趣爱好、重视教育实习和培养师范生实践能力的特点。[17]

四、关于教师资格检定和教师选聘任用的研究

教师教育的开放性特征使得教师的选聘必须通过严格的程序来保证未来教师的品质，在台湾地区，师资生应征教职称为教师甄选，要想参加教师甄选首先要取得教师资格。周中山对教师资格的获取和教师的甄选进行了研究，指出所有要取得教师资格的大学毕业生，包括师范学院师范专业的毕业生和非师范学院教育学程的毕业生，都必须参加统一的教师资格考试，通过考试才能取得教师资格证书，具有教师资格证书者才能到人才市场应征教职。应聘者需参加笔试和面试，经教师评审委员会审查投票通过后方可聘任。教师评审委员会的组成有严格的规定，必须由教师代表、学校行政人员代表以及家长会代表组成，且未兼行政和董事的教师代表不得少于委员会成员总数的一半，保证选聘过程的公平公正。周中山还指出了其中存在的问题，他认为考试科目只考教育专业科目，不考任教学科知识，不能保证学科知识的水平。[18]

五、存在的问题和今后研究的重点

总体而言，目前大陆对台湾地区教师教育虽然比较关注，但是相关的专著很少，有限的几篇博士论文的作者基本是在大陆修读博士学位的台籍学生，期刊文献虽然涉及的内容较多，但知识点较分散，没有系统性，内容也不够深入且比较陈旧，未能及时跟踪台湾教师教育发展的最新动态。大陆学者对台湾教师教育可以在以下几个方面展开继续研究。

(一)对台湾师资培育多元化模式的研究

大陆的文献多围绕教师教育政策进行探讨，较少关注具体操作层面，对于非师范院校参与师资培育的具体运作模式没有深入的研究，对于教育学程如何设置、如何实施以及与其他因素之间的互动关系很少涉及。台湾地区的教育实习、教师资格认定、教师任用等方面，都有鲜明的特色，值得进一步探究。

(二)对台湾师资培育机构的研究

台湾师资培育机构的转型包括两个方面，一是师范院校的转型，二是非师范院校师资培育中心的设置。从当前的研究成果中可以发现，研究师范院校转型的比较多，而对非师范院校设立师资培育中心研究的相对较少。师资培育多元化后，经过多年发展，多元化师资培育在台湾已成为主流价值观，非师范院校师资培育中心如何运作、教育学程如何设置、教育学程的学生情况等方面值得深入探究。当前大陆参与师资培育的非师范院校，基本上具有教师教育的传统；而台湾地区的非师范院校则是在师资培育制度改革之后创设条件参与师资培育。大陆鼓励非师范院校积极参与师资培育，台湾地区的经验和教训，对于大陆教师教育改革具有一定的参考价值。

(三)非师范院校参与师资培育的成效与问题研究

多元化并非师资培育的目的，多元化能提升师资素质才是改革的最终目的，并且多元化并不意味着将师资培育视同商品制造，任由自由市场机能来调节，英美两国近年来在师资培育商品化的情况下，深受师资素质降低之苦，台湾地区也面临同样的问题。从非师范院校参与师资培育的具体实践入手，深入探讨取得的成效、存在的问题以及未来的发展趋势，可以使大陆教育界对台湾地区教师教育有比较全面的认识，从而能够加强引导，制定相关政策，保证非师范院校参与师资培育的成效。

[1]马啸风.中国师范教育史[M].北京：首都师范大学出版社，2003.

[2]薛天祥，候定凯.台湾高师教育发展若干因素的历史分析[J].高等师范教育研究，1998，(2).

[3]陈世兴，吴端阳.从《师资培育法》的出台，看台湾师资培育制度的改革[J].高等师范教育研究，1998，(4).

[4]郭伟欣，孙冬梅.台湾《师资培育法》对我国大陆地区教师教育的启示[J].中国电力教育，2011，(20).

[5]杨旻旻.当前台湾师资培育改革面临的问题及对大陆的启示[J].湖南师范大学教育科学学报，2007，(5).

[6]尹素云.多元化与专业化并驾齐驱——90年代以来台湾高师改革及其对我们的启示[J].现代大学教育，2001，(3).

[7]王晓.台湾师范教育转型探析——以“师资培育法”的颁定为界点[J].扬州大学学报(高教研究版)，2011，(3).

[8]王后雄，李香艳.两岸四地高师院校教育实习模式的比较研究[J].高等理科教育，2010，(2).

[9]王根顺，王梅.台湾地区师资培育机制及其启示[J].西北师大学报(社会科学版)，2012，(1).

[10]何金明，刘平，何珊.台湾地区师范教育实习的特点研究[J].萍乡高等专科学校学报，2010，(4).

[11]胡旭红.近年来台湾地区教育实习变革及其特点分析[J].浙江师范大学学报(社会科学版)，2011，(2).

[12]欧阳丽.现行台湾教师进修制度的模式取向及发展趋势[J].继续教育研究，2002，(1).

[13]郑少君.台湾中小学教师在职进修教育之特色[J].教育评论，2008，(5).

[14]林育曼.港台大陆教师教育类课程的比较[J].中国成人教育，2011，(22).

[15]郝米娜，等.台湾高师教育的特点及启示[J].陕西广播电视大学学报(综合版)，2005，(3).

[16]李建辉,王晶晶.闽、港、台教师教育通识课程设置个案比较[J].龙岩学院学报，2010，(6).

[17]贺晔.我国台湾地区教师教育课程述评[J].教学与管理，2010，(6).

[18]周中山.台湾地区教师教育的现状分析[J].浙江教育学院学报，2006，(5).

(责任编辑 李逢超)

2014-11-28

江苏省高等学校“教育学”重点学科建设经费资助项目。

刘敏，女，江苏阜宁人，江苏第二师范学院教育科学学院讲师，教育博士。

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