高校深化教学改革的困境与路径

黄彬

(东莞理工学院 高教研究与评估中心，广东东莞 523808)

当前，我国高等教育已经步入内涵发展、提高质量、全面深化改革的新阶段。高等教育改革进入深水区、攻坚期。党的十八届三中全会《决定》明确指出，要“深化教育领域综合改革”，“创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流”。高等教育的系统性变革，教学改革是核心，体制改革是关键。没有教学改革，就谈不上体制改革，教学改革是真正的本［1］。深化教学改革是不同于以往补丁式改革的综合改革，更是一场“对于改革的改革”。以系统观念和全局思维审视改革的困境，重设教学改革的实施路径，实现“系统性、整体性、协同性”的改革效果，已经成为高校内涵发展、提升人才培养质量的重要问题。

一、深化教学改革的内涵审视

教学改革从宏观上看，实际上指的是人才培养模式的改革［2］3。人才培养模式是一个涵盖培养理念、培养目标、课程体系与教学内容设计、教学模式与方法、教学管理与评价等诸多要素的综合体系［3］。深化教学改革，其实质就是对高校人才培养模式进行要素提升和整体优化，其目的是提高人才培养质量，适应社会需求，促进学生个性能力发展。

(一)培养理念的凝练和坚持

理念，是指“人们对于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系”［4］。人才培养理念解决的是“为什么培养人”的问题，其本质是在“外适性标准”、“内适性标准”和“个适性标准”三维坐标中寻求某种最佳组合。培养理念的凝练与坚持在人才培养模式创新中发挥着内在驱动的重要作用，是高校提高教学质量的思想引擎。在实用主义、功利主义思想观念的影响下，高校人才培养理念模糊并趋于短视，过于迎合市场需要，丧失了对于人才培养的教育目的和发展价值的辨别力，缺乏一种灵魂和精神层面上的统领。教育教学实践沦为了“为资本的逻辑作论证的被动活动，失去了对大学之于未来的开放的历史和对人的真正权利的关怀”［5］。高校应该认真研判自身教育使命，发挥大学应有的“教学理性”，凝练与坚持一种适应、平衡学生个性发展与外部社会需求的培养理念，以以人为本、立德树人、创新驱动、面向未来为总体指导思想，找准、凝练并坚持适合自身特点的独到的人才培养理念。

(二)培养目标与规格的清晰界定

人才培养目标与规格解决的是“培养成什么样的人”的问题。在高校的人才培养方案中，虽然都罗列出了一些人才培养目标，但这些目标并没有细化到各门课程和具体的教育教学环节中去，不仅设定的培养目标虚化成空洞的口号，而且整个课程和教学活动的方向性严重缺失，尽管也有教师关注到培养目标，但由于这些目标过于笼统，在教学过程中也往往凭经验而为，对于目标的实现情况认识模糊［3］。培养目标与规格的内涵提升就是要改变这种目标规格笼统模糊，与课程内容脱节，不能转化为教学过程中的现实执行力等弊端。通过树立正确的质量观、合理的人才观、科学的发展观来系统考虑人才培养的目标与规格，合理引入行业标准、国际标准，勾画和设计出目标规格与课程 (模块)和课程内容的逻辑关系，清晰界定适合高校自身特点的人才培养目标与培养规格。

(三)培养过程的逐步优化

人才培养过程解决的是“怎样培养人”的问题。组织社会学认为，“所有组织都有与社会系统的重要使命密切相关的技术核心。在学校中，教–学过程就是组织核心”［6］。人才培养过程本质上是师生共同参与教育教学、共同建构意义的过程。培养过程涉及课程体系、教学内容、教学方法、教学手段等，是深化教学改革的核心内容和实践难点。优化培养过程，就是要:(1)课程体系设置的优化调整，根据需求变化科学解决通识与专业、必修与选修、核心与更新、理论与实践、课内与课外的现实冲突。(2)教学内容的优化更新，依照目标和规格合理应对基础与应用、知识与能力、国际与本土、博雅与精专、历史与逻辑的内在矛盾。(3)教学方法的先进、适切，根据学习目的和学习内容正确选择或综合运用讲授与启发、主导与主体、个体与团队、呈现与探究的方法或模式。(4)教学手段的现代、高效，根据学生特点和教学内容科学处理传统与现代、口耳相传与声色光电等教学技术途径。并且能够将体系、内容、方法、手段这四个方面有机协调起来，整体上发挥功能，提高教学效果。

(四)管理与评价制度创新

教学管理制度与评价方式关系到人才培养质量的监测与保障，质量信息反馈和质量提升。人才培养的管理与评价制度是一个制度体系，其内核性制度包括质量标准制度、质量监测制度、质量评价制度，与人才培养过程紧密关联;其外部性制度包括教师管理与发展制度、学术评价制度、人事制度、财务制度，甚至还包括更为宏观的高校管理制度，与人才培养过程间接相关。创新管理与评价制度是深化教学改革的重要保障，不仅可以整合高校人才培养模式的各个要素，形成整体效果，而且是一个复杂的渐进性过程。高等学校首先需要确立“高等学校是高等教育质量保障的主体”的基本思想，针对人才培养过程中出现的问题建立特色性的质量标准体系和质量监控体系。而在外部性制度创新上，需要大力改变教师教学情感不强、教学投入不足、教学自由保障不全、教学能力难以提升等不利局势，通过教学培训、以教学为核心进行利益分配调整、人本化教学管理等制度合力促使教师愿教、会教、乐教、教好，给教学特色以合理空间，保障人才培养改革顺利实施［7］。

二、深化教学改革的现实困境

随着生存和发展环境发生深刻变化，尤其是生源竞争愈演愈烈和外部需求压力不断增加，高等学校人才培养的结构与质量遭受严峻挑战。面对经济社会快速发展的需求，教学改革却存在着理念滞后、制度不完善、过程缺乏有效监控、教学改革不配套等诸多困境。

(一)人才培养标准建设滞后

毋庸讳言，当前高校的人才培养目标和定位未真正落实到学科专业教学和课程体系以及教学制度建设之中，与培养标准建设滞后、培养规格形式化和空泛化有很大关系。“无论是质量的形成，还是质量评价、质量比较、质量保证，都离不开质量标准这个参照基准。”［8］“以标准驱动改革”已经成为国际高等教育改革发展的基本趋势。目前，教育部组织高等学校教学指导委员会专家，正研究制定专业准入、专业建设和专业评价“三位一体”的92个本科专业类教学质量国家标准。然而省级教育行政部门联合行业部门和高校共同制定专业人才评价标准相对滞后，高校根据外部需求和本校实际制定各专业人才培养标准更是举步维艰。没有科学合理的质量标准建设和实施，高校教学只会停留在状态维持和经验管理阶段，人才培养模式的系统性重构、教学评估和教学管理的科学化就缺乏理性基础和行动依据。

(二)人才培养模式创新不足

我国高校人才培养模式还普遍存在着客观主义的教学理念、重知轻行的价值取向、权威—依存的师生关系、机械接受为主的学习方式、程式化的教学设计、背离学习者发展的教学评价等诸多局限［9］。不仅课程和教学内容依然呈现典型的学科中心和知识中心，而且教师按照创新人才的培养规律进行教育整合与教学设计远远不够，创新导向和实践导向的教学改革意识还不强，改革驱动乏力，缺乏把前沿性知识和新技术成果以及新职业要求及时吸收到教学中来的动力和压力，导致高校专业教育知识面窄化、学生创新意识薄弱、创新能力不强、实践能力相对薄弱，与经济社会发展对人才的需求相脱节。当前推动实施的“拔尖创新人才培养模式”、“卓越人才教育培养计划”、“高端技能型人才系统培养模式”无论在资源整合、要素匹配、模式系统化设计，还是在深入推进学生自主学习，以及探究式、讨论式等教学方法创新、科研教学互动、考试考核改革等具体教学环节改革上还很不足，高校因地制宜、引导教师真正参与的政策驱动力度不够，科学基础、实践能力与人文素养融合发展的人才培养模式创新的系统效率和整体效果亟需提高。

(三)师资队伍建设面临极大压力

为了解决高等教育大众化带来的师资短缺问题，高校引进了大量青年教师。教育部2006年教育统计数据显示，普通高校35周岁以下的青年教师占普通高校教师总数的48.3%［10］。尽管新引进的专任教师大部分具有博、硕士学位，但从教师教育的视角分析，这些高校青年教师由于没有接受过系统教育教学理论培养与教学技能训练，一般都会根据自己学生时代接受教育的经历，通过不断的“试误”开展教学工作。可想而知，这必然是以牺牲几届学生的教学质量为代价。教师的教学能力既是一种潜在的应然的能力，更应该是一种外显的，在恰当的文化、制度和教学过程中表现出来的实然的能力;既反映着教师的教学水平，包括不断优化的知识结构、心智、情感、态度、价值观等，也与一所高等院校的学术文化、学术制度密切相关。高校还普遍存在教师的业界实践经验比较缺乏，融合理论知识与科技应用的教学设计能力还较不足的现象，教师教学能力建设亟需加强。

(四)实践教学建设缺乏总体设计

实践教学建设和实践教学改革是高校强化实践育人、提高人才培养质量的重要保证。实践教学体系以实践创新能力培养为主体，将实践教学环节通过合理配置，让学生在实践教学中掌握必备的、完整的、系统的科学知识和技术技能。从内容上看，实践教学体系包括目标体系、内容体系、保障体系、管理体系和评价体系。由于受重学轻术、重知轻行的传统思想影响，高校存在实践教学体系缺乏系统化设计，实践教学资源缺乏有效整合等问题，内涵建设、成果共享和引领示范作用比较薄弱。另外，各类型高校结合专业特点和人才培养规格，分类制定实践教学标准尚未真正推动。实践教学要实现的专业能力目标模糊，实践教学和理论教学在学时合理划分缺乏论证，不仅实践教学体系与专业岗位群的技术要求和前沿发展相对脱节，而且基础实践、专业实践和综合生产实践的内容相互衔接、相互支持、相互匹配还不够，实践教学保障和管理尚不规范，实践教学评价体系建设滞后。

(五)教学质量保障体系尚不完善

建设和完善有效的校内质量保障体系，是保证和提高教学质量的关键因素。《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》中明确要求“强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系。”高等学校通过合格评估、水平评估和教学管理制度建设，已初步建立了内部教学质量监控体系，然而从教学工作评估结果看来，高校教学质量保障体系的建设、运行和完善等方面不同程度地存在着一些问题和不足［11］。一是保障体系不够健全。教学质量保障体系一般应包括培养目标、质量标准、信息收集、自我评估、信息反馈、质量调控几个基本方面，还应有制度与机制建设、教学管理与督导队伍建设、监控措施与方法等支撑内容。尤其在质量标准、自我评估这两个方面亟需完善。二是保障层次不够深入。质量保障体系不仅要保证教学秩序和教学运行正常这一最基本的功能，而且必须深入到课程、课堂、课件、实验过程和实践环节、试卷、作业辅导与答疑、毕业设计选题及过程等具体环节和具体过程。三是忽视质量改进。质量保障体系建设的根本目的是不断改进质量。质量保障必须聚焦实际问题，制订实质性整改措施，落实质量责任，切实改进质量。

(六)教学改革碎片化

高校由于长期重科研轻教学，加之受到传统教育观念的深刻影响，大学教学与课程研究的理论都还不够成熟等原因，教学改革依然没有摆脱对传统教学模式的路径依赖。教学改革观念化、宽泛化和碎片化，难以走出“头痛医头、脚痛医脚”的补丁式改革困境，改革的系统性不强，主要表现在:一是教学改革与人事管理制度、科研评价机制、学科专业建设等的匹配性不强，二是专业综合改革、课程体系改革、教学模式改革、教学方式方法改革、学生学习效果评价改革之间缺乏协同性。人才培养是大学的核心功能，教学工作是高校的中心工作。教学改革如果没有纳入到学校改革创新的顶层设计之中，教学体系改革与人事、财务、科研、学生、后勤等管理体制机制改革缺乏整体性和协同性，教学改革就停留于表层，局限在局部，难以形成改革合力和聚集效应。

三、深化教学改革的路径选择

深化教学改革，必须以系统观和整体思维检视当前改革的困境，狠抓课程、教学方式方法、教师教学能力、配套制度等关键要素，加强各环节的耦合和互相支撑作用，取得教学改革的协同性和综合性效果。

(一)以课程改革为核心，引领教学深化改革

“大学课程不仅是知识体系的具体反映，直接关系到大学生知识结构继而能力结构的形成，更是大学教学得以发生的基础，人才培养目标得以实现的重要保证和必需手段”［12］。上世纪八九十年代在美国开始兴起的“基于学习产出的教育模式”的改革强调，“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中获得实质性成功的经验”［13］。有鉴于此，高校必须对学生毕业时应达到的知识能力水平有清晰的构想，设计适需的课程结构和教学内容来保证毕业生达到预期学业成就目标。

在课程结构的改革中，必须以人才培养目标为核心，围绕人才培养模式制定科学合理的课程体系。要做到知识结构和课程体系的整合优化，在通识与专业、必修与选修、核心与更新、理论与实践、课内与课外的学分结构上形成一种学习经验，这些经验能够为学生提供一种学习的实践背景和相互支持的学科知识与创新能力。在教学内容改革中，审视课程内容的基础性、系统性与先进性，注意吸纳新知识、新科技、新成果，加大课程整合力度，提高课程的综合化程度。在整个大学生态圈中，大学的定位存在着多样性，不同类型、不同培养目标的大学的课程教学内容各具特色，要按照各自的目标与特色对课程教学内容要素进行科学设计，遵循大学生身心发展规律和知识发展的规律，“要有利于学科知识的交叉，在训练系统思维、养成批判质疑的科学精神、加强实践环节、注重大学与其他单位合作培养、树立国际化的开放视野和国际社会适应能力等方面逐步培养创新能力”［14］，帮助和促进学生主动构建合理的情感结构、知识结构、能力结构以及综合素质结构。

(二)以教学方式方法改革为手段，助推教学深化改革

教学方式方法是实现人才培养目标的途径，在教学内容和形成学生认知结构之间承担桥梁和中介作用。长期以来，我国高校教师不同程度地存在着轻视教学方式方法的思想观念，较为普遍地使用灌输式或填鸭式的教学方法，忽视了教学活动中学生的主体地位。拥有“高深知识”不等于取得高水平教学效果，“怎么教”已经成为困扰大学教学的严峻问题。

深化大学教学改革，必然要求改革教学方式方法以构建一个有利于培养学生创造力和自主学习能力的教学时空环境。联合国教科文组织“国际教育委员会”在《学会生存》的报告中指出:“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考:除了他的正式职能以外，他越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”建构主义也认为，学习环境是由情境、协作、会话和意义建构四个要素组成。“建构主义方法把让学生自己努力去理解教学内容置于教学的中心，极大地改变了教学的重心”［15］，强调“探究性学习与基于问题的学习、认知学徒制以及合作学习”［6］69－70。有鉴于此，大学教学的改革应更努力追求获得知识的方法，即学会学习，坚持“以学生为本”的教学理念，创新教学方式方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，借鉴和采用独立学习法、个性教学法、问题教学法等，充分调动学生学习的积极性和主动性，培养学生的想象力、观察力、思维力和创造力。

(三)以提高教师教学能力为根本，提升教学深化改革

美国前卡耐基教学促进基金会主席博耶在其1990年出版的《学术水平反思》一书中认为，大学教学要成为学术，不应仅指专业的科学研究如探究、整合的学术，还应该包括应用的学术和传播的学术;大学教学不仅需要教学技巧，而且还有赖于教师对学科或专业领域的理解状态，教学学术是教师的教学知识和教学能力的综合［16］。

教师教学能力具有五个基本要素:知识、设计、表达、实施、态度。(1)知识不仅指教师已经习得的学科知识，更重要的是指教师对高等教育学理论，如教学论、课程论等教师从事教学必备的岗位知识的掌握程度，对承担的课程与其他课程的关系的理解，对所教育的学生现有知识结构、兴趣和学习能力的理解。(2)设计是指对课程教学全过程的设计能力，包括教案、课件、作业、试卷、实验实训项目、学生自学等环节的关联设计，课程知识学与做的有效贯通，教学情景与知识点的巧妙融合，教学目标落实到进程的合理安排等。 (3)表达是指教师在教学过程的语言、文字表达能力，不仅指教师认为自己是否“表达”清楚了，更是指受教育者理解了多少这样的“表达”。适应学生的表达能力是教师胜任教学的基本要求。(4)实施是指教学大纲全面而有效的执行，教学内容与大纲的符合度，教学过程各环节的组织协调，学生求知欲的激发与调动，教学效果的测评与反馈等。(5)态度是指教师对待教学工作的兴趣、责任心和激情，对教学管理制度的遵守，对一些与薪酬不显性相关的教学环节的精力和时间投入量，教育全过程形成的师生关系等。只有深入分析教师教学能力的核心要素，通过搭建教师沟通、交流、帮扶、发展平台，推动教师更新教育观念，提升每个能力要素的内在品质和实际水平，才能为教学改革的深化提供根本动力。

(四)以体制改革为关键，保障教学深化改革

体制改革特指高校内部管理体制机制改革，其目的是要使校内管理体制和运行机制改革紧紧围绕教学改革进行，教学改革与体制改革融为一体，相互促进，从而实现教学改革为体制改革提出问题、提供思路和方向，体制改革为教学改革提供支撑［2］4。

其一，围绕人才培养工作的资源配置管理体制改革。人才培养需要师资、经费、教学设施、实验设备、图书资料等资源支撑。资源配置管理体制改革包括三个方面:由谁决定资源的配置?以何种程序或方式决定资源的配置?如何合理配置?高等学校既是学术共同体，也是一个行政学术联合体。高校教学不同于科研活动，科学研究强调的是学术自由，教学天然地具有规范性、程序性、制度化的要求和特征，因此教学资源配置管理体制改革要审慎地平衡学术权和行政权，厘清校长办公会、投资与预算委员会等行政性权力机构的权力清单，细化学术委员会、教学指导委员会等学术性权力机构权责义务，让行政权力和学术权力各自回归到应有的位置，在教学学术性事务上强化学术主导权，在教学行政性事务上积极履行管理功能，强化权力运行的正当性、公开性和公共性，真正构建一个达到良治与善治的教学资源共同治理模式。其二，围绕人才培养方案编制和调整的管理制度改革。深化人才培养模式改革，要求在积极转变知识观、课程观、教学观与学习观、教师观与学生观的基础上，对不能适应需求的人才培养方案及其传统编制过程进行整体性调整，比如吸收业界专家、引入行业标准和国际标准等，这种调整必须纳入到一定的程序和规范，加以制度化，强化人才培养方案生成过程的规范管理、科学管理。其三，覆盖教学实施活动的过程管理制度改革。有好的师资、充足的教学资源、好的培养方案和教学计划，并不等于高质量的人才培养，因此必须注重教学实施活动的过程管理制度改革，并由此推进教学改革的深层化。教学过程管理改革实际上将教学改革推进到主要教学环节的管理之中。由于教师教学和学生学习的个体性、动态性、艺术性、创造性，过程管理改革与其是细节控制，毋宁是在保证统一要求和规范性的同时，用相应制度规则去保障教学活动一定程度的自由度，体现出对于教学和学习过程中教育规律、认识规律和发展规律的尊重。

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