从被动到自主：帕森斯模式变量理论视角下的教师专业发展研究

●李斐斐

从被动到自主：帕森斯模式变量理论视角下的教师专业发展研究

●李斐斐

伴随着对教师被动发展的不断审视，教师专业自主发展的理念悄然兴起，教师专业自主发展既是教师发展的方式，也是教师的生存方式。教师专业发展从被动走向自主，是顺应时代潮流的体现，是未来发展的必然选择。本文试图通过帕森斯模式变量理论，来概括分析教师专业发展在被动发展时期和自主发展时期的不同特点，在此基础上寻求从被动发展走向自主发展的路径选择。

被动发展 自主发展 帕森斯模式变量

随着我国中小学校标准化建设的不断加快，课程改革的不断深入，教育质量的提升成为当下教育改革的重点，而教师专业的成长变得越发重要，为此，各级教育行政部门多途径促进教师专业发展，强化教师的培训：从重点培训到全员轮训，采用走出去请进来等多种方式。毋庸置疑，这种自上而下的、注重外部形塑的发展模式对教师的专业发展起到了一定的推动作用，然而，笔者调查发现，其效果不彰，究其原因，教师的专业发展缺乏个性化和针对性，忽视了教师自身的内部驱动力，教师专业发展必然会事倍功半、收效甚微。因此，针对这种现状，我们应当不断寻求教师专业发展的“内求”路径，营造自主发展的环境和氛围，激发教师的内在动力，调动教师自身的积极性、主动性、创造性，充分挖掘不同教师的潜能，真正推动教师专业发展向自主化方向迈进。美国社会学家帕森斯曾经在他的模式变量理论中指出：社会的发展趋势是从特殊性、先赋性、弥散性、情感性向普遍性、自致性、专一性、情感中立性方向发展，而教师专业发展作为社会的一个子系统，同样符合这一发展趋势。所以帕森斯的模式变量理论也为我们分析和解释教师专业发展提供了一个新的视角。

一、帕森斯模式变量理论的内容和适切性

帕森斯认为，行动系统是由价值模式构成的，价值模式是规定人的行动将指向的最终目的，没有那些有序化的原则，人们就不会有其行动的任何指导原则。而帕森斯认为，“价值模式又是由‘模式变量’构成的，他将行动者在互动过程中的主观取向加以范畴化构成所谓的‘模式变量’。这些模式变量是普遍的二分法，呈现构成社会互动基础的基本选择。”[1]四对模式变量分别是：“普遍性与特殊性（universalism versus particularism）：如果行动者按照适应于许多其它对象的标准赋予对象以意义，那么他就利用普遍标准，而如果按照对象独一无二的标准来界定评判对象，那么他就依赖特殊标准；先赋性与自致性（quality versus performance）：行动者可以根据对象的表现或成就来判别他，行动者也可以根据其内在的品质来对待他；情感性与情感中立性（affectivity versus affective neutrality）：行动者可能会对对象采取情感中立的态度，这与情感表达的关系相反；最后，专一性与扩散性（specificity versus diffuseness）：行动者既可以以一种相当特定的方式与对象发生关系，也可以以多样的方式与对象相联系。”[2]由上所述，帕森斯进一步使用模式变量，分析其理论体系的其它面向：它们可以区分人格体系内的选择习性；或是检验社会体系内的不同角色期望；以及区分文化体系内的各种规范体系（马康庄、陈信木译，1995：331）。此外，根据模式变量，亦可描绘出制度化规范、担当某一角色之行动者的决策，以及文化价值取向的轮廓（吴曲辉等译，1992：83）；诚如Morrow与Torres（1995：53）所言：“通过创造更富弹性的行动者及制度的可能性，模式变量乃成为分化的基础。”[3]帕森斯指出从专制走向民主是社会发展的必然趋势，美国的民主社会就是人类追求的理想社会，他的潜在基础是这种看法：我们的社会正向普遍论、自致性、专一性、情感中立性方向转变，[4]这一转变意味着对效率、民主、平等的追求。模式变量理论适合于任何的行动系统，教师专业发展这一系统作为社会系统的一个子系统，它的从被动走向自主的过程，也是一个追求效率与平等、提高民主程度的过程，符合从特殊性、先赋性、弥散性、情感性向普遍性、自致性、专一性、情感中立性方向发展的趋势，因此，也可以尝试用这一理论对其加以解释。

二、被动发展：当前教师专业发展的积弊

（一）被动发展时期的特殊性

特殊性是指在特定的互动环境中，是否应该用同一标准来评价所有的行动者？如果按照对象独一无二的标准来界定和评判对象，那么他就依赖特殊标准。在当前的教师培训中，存在着培训标准的统一性与受众群体多样性的矛盾，统一的标准满足不了不同教师的差异性需求。另外，在教师评价中，评价标准不全面、模糊不细化等也十分明显。这种大一统的、以偏概全、狭隘的标准，不仅满足不了教师的真正需求，反而会扼杀教师的个性，削弱工作的积极性和主动性，阻碍教师专业发展。

1.培训标准的唯一性与受众群体的要求多样性相矛盾

教师培训是一种具有实践意义的能力提升活动，是促进教师专业发展的有效途径，教师专业发展是面向全体教师、惠及全体教师的发展，培训的覆盖面理应扩展到最大范围。但是，在目前的各种教师培训包括国培当中，培训的受众群体依然比较狭窄，以国培为例，目前有调查显示，国培中高级教师人数居多，接近培训总数的一半，而在性别方面，男女教师参与培训的比例极不均衡，男教师占到培训总数的三分之二。由于受众群体复杂多样，参与培训的教师能力水平参差不齐、性别结构悬殊过大，国培计划仅仅依靠自上而下制定的统一的标准就很难满足不同水平、不同性别教师的特殊需求，所以，这种培训标准的统一性与受众群体的特殊性、多样性构成一对矛盾体，极易导致培训流于形式，实效性低下。

2.教师评价标准的唯一性与教师片面性与教师综合素质的要求相冲突

教师评价标准是对教师“全方位、立体性”的评价标准，范围最大，涉及到教学内外的方方面面，教师的学科专业知识和专业能力，只是教师专业素养中的“冰山一角”；而教师的专业理念、职业道德才是教师专业素养中的“冰山海平面下的主体”。但是，就目前的奖惩性评价制度来讲，其评价的标准并不合理：知识评价主要针对教师的学科知识，教师的学科知识背景成为主要的参考指标，学科界限明显，例如，在教师招聘考试尚未实行统考之前，部分地区的教师招聘考试，笔试就存在着只考学科知识，完全不涉及教育学知识和其它关联学科知识的现象。在能力评价方面，主要强调教师的教学能力，忽视管理、科研等其它能力；由于当前的量化评价将目标限定在可测量的指标上，教师专业态度和情感、专业信念、专业发展意识、专业服务精神等的评价指标又难以清晰界定，因此对教师专业道德等的评价更是长期游离于评价体系之外。众所周知，评价具有导向作用，评价的合理与否，直接关系到教师的自我发展的目标定向。能力的提升是一个由量变到质变的不断积累的过程，需要以综合素质的发展作为基础，教师只有在合理的评价标准的引领下正确定位自身的发展目标，不断完善自身的综合素质，自主发展的能力才会随之提升。

（二）被动发展时期的先赋性

先赋性是关于如何评价某一行动者的问题，如果行动者是根据先天的特质如家庭背景、身份、性别、年龄、种族和家庭地位去评判对象，那么先赋性特征就比较明显。被动发展时期，对教师背景、地位、身份都会给与很多的关注，拥有先天性优势的人即使才智平平也会因为各种光环受到尊重。“外铄论”的发展观的指引、教师职前培养的过度重视以及年龄为评判标准的激励机制都体现出对先天性的因素的强调与关注，不利于教师专业发展向自主化方向转变。

1.误解职前培养地位，忽视教师潜能

当前社会中存在这样一种观念：认为职前的培养可以一劳永逸的解决后续的一系列问题，教师只要接受了系统的学校教育，毕业后自然就具备了教育教学的能力，就能游刃有余的处理教学中的各种问题。殊不知，教师职前教育只是教师入职之前的必要准备，教师专业发展是一个持续不断、终身发展的过程，教师专业成长分为不同的阶段，要想成为一名合格的教师还需要入职、职后的不断进步完善。教师之前积累的经验知识中蕴含着巨大的潜力，在一定情境下可以被挖掘出来，将职前培养这一最低门槛提升到评判教师合格与否的标准的地位，不仅会否定教师进一步发展的潜力，限制教师发展的空间和高度，而且不符合社会强调的终身发展的理念。

2.以年龄为评判标准的激励机制弊端丛生

当前社会，以年龄为评判标准的激励机制依然存在。首先，受传统的择人标准的影响，认为人只有到了一定年龄，经验知识才会丰富，处理问题的能力才会提升，才能担当起重任，委以重任的机会更多的落在老教师的身上。其次，学校缺乏长远打算，缺乏选择提拔年轻教师的远见，有时甚至戴着“有色眼镜”评价年轻教师，吹毛求疵，看不到年轻教师的长处及潜力优势，致使年轻教师很难脱颖而出。再次，不健康的个人心理，认为年轻教师上任会威胁到自己的地位的心理、害怕费心培养年轻教师的心理以及照顾老教师的恻隐心理等等。这种思维定势表面上看似公平，实质上造成了整个教师群体缺乏活力、安于现状，老教师只需坐等顺理成章的提升，年轻教师的晋升则遥遥无期，短期内自我发展的诱因匮乏，严重挫伤了教师队伍的积极性和主动性。

（三）被动发展时期的弥散性

弥散性涉及的是在特定的互动环境中，双方的义务有多大？如果行动者以多种多样的方式与对象发生关系，并且义务是广泛而分散的，那么互动过程的弥散性特征就较明显。表现在教师专业发展中主要是，教师与家长、学校的权责模糊，工作无边界化、不仅挤占了教师自主学习的时间和精力，而且容易造成教师心力交瘁，甚至造成教师的职业倦怠。

1.教师“替代家长”角色，教师职责泛化

当今有一种现象就是教师家长化，教师越来越多的扮演着“替代家长”的角色，这一现象理应引起我们的思考。诚然，教师应该多关心爱护学生，因为这是教师的责任也是师德的要求，但是，教师的爱是有条件的、不是无限度的。首先，从内容上说，教师更多的负责学生的学习，承担教育的功能，如果其它无关紧要的生活琐事一并介入工作之中，只会加重教师的工作负担，影响教师的教学效果。其次，从时间上看，教师只能在求学时期的某一阶段，与学生短暂的相处，要想在短时间内承担起“替代父母”的角色，恐怕也是很难做到的。教师是教育者、引导者，不是法定意义上的监护人，这一点不可否认，因此不可能完全承担“替代家长”的职责。

2.学校事务繁杂，加重教师负担

一直以来，教师与学校的关系表现错综复杂：学校与教师的关系是管理者与被管理者的关系，具有上下分等的特点，校长拥有相应的权力，教师处于等级链的末端，在教学之余不可避免的被动执行一些琐碎繁杂的工作，如为了学校的荣誉代表学校外出参会、参赛等，而且在一些相对落后地区的学校，由于师资较少、人员缺乏，学校食堂的运转都是由本校任课教师承担。这种繁杂工作应接不暇、纷至沓来，导致教师疲于奔命，工作冗杂，无疑会耗费教师的精力，加重工作负担，长此以往，必将影响到学校教学质量。因而必须进一步明确教师的权利和义务，明确教师首先是教育者的地位，避免混淆轻重、舍本逐末，沦为执行学校行政命令的工具或追求学校声誉的代言人。

（四）被动发展时期的情感性

情感性是指行动者在互动过程中包含较多的情感因素。被动发展时期，由于教师自身和制度缺陷等，无论是在教师与学生的关系上还是在社会与教师的关系上，都会或多或少的渗透掺杂着情感因素，教师专业发展中的情感色彩比较强烈。

1.不能公平对待每个学生

在当前社会环境下，社会行动和人际交往或多或少都会掺杂着情感因素，这种情感性在师生关系上的一大表现就是教师不能一视同仁、平等公平的对待每一位学生，偏爱现象普遍存在。原因有以下几个方面：第一，偏爱现象是一种由情感引导的行为，它更多的受感性驱使，根据个人的喜爱偏好选择行动对象及与行动对象的交往方式，对表现好的学生时刻关注、畅谈自如，对表现平平的学生则被置于边缘境地，遭受冷落忽视。第二，当前的分数至上的考评制度，使得教师以分数取人，优中差分别遭遇不同的待遇。第三，受功利主义的驱使，人情往来密切，送礼之风盛行，这也是偏爱现象产生的原因之一。实际上，人包括教师都是感性和理性的统一体，教师在对待的学生的时候带有情感因素也无可厚非，关键是教师在处理师生关系上应当积极调动理性因素，自觉的形成公平对待学生的意识，有意识的去关注那些学困生、性格内向生以及行为习惯有问题的学生，避免由于偏爱引起学生的不满，进而影响到学生身心健康成长。

2.制度漏洞滋生不公正、不公平

教师专业发展是制度、环境、教师自主参与等多方面因素共同作用的结果，这一过程中，离不开制度的支持和保障。制度一方面可以保证操作公平，但是，如果制度本身不科学或不够完善，那么制度漏洞就会滋生不公平：比如，教师聘任过程中的任人唯亲、教师晋升中的潜规则等都体现出强烈的情感性，聘任、晋升、解聘把关不到位，领导主观意见占主导，继而产生关系户、人情网，教师忙于应当这些不正当竞争，必然会影响到教学，后患无穷。另外，在评价激励过程中，由于评价激励标准笼统模糊以及人的主观性的影响，评价过程中往往会置标准于一侧，出现对熟悉的教师评分过高，不熟悉的教师妄下结论的情况；激励过程中，资源分配不均的问题依然明显，培训进修机会不平等，人员选择上还存在关系优先、名师优先的现象。情感因素的过多注入，最终会导致整个教师队伍产生逆反情绪，态度不端、消极怠工，甚至影响到学校的长远发展。

三、自主发展：未来教师专业发展的必然走向

教师专业自主发展强调依靠教师的内在力量实现教师的自我超越，是一种旨在激发教师内在性、独特性的内涵式发展道路。这一发展方式本身就是一个生成的、动态的过程，没有严格固定的、一成不变的形态和标准。在推动教师专业发展的过程中，我们就应当坚持多元化的标准，摒弃统一的标准，根据教师在工作中的表现而不是自身的先赋条件来评价教师；同时，正确处理教师与家长、学校之间的权责关系，做到权责分明，也要注意交往中情感的控制，避免掺杂过多的情感性因素，影响客观公正。

（一）重视教师专业发展的个性化

普遍性与特殊性相对应，如果行动者按照适应于许多其它对象的标准赋予对象以意义，那么他就利用普遍标准。换句话说，无论是在对事物的认知、评判上都应当体现多样化，都不能依据绝对统一的形态和标准。教师专业自主发展作为一个动态生成的过程，在教师的培训中应当采用多样化的标准，尽量满足不同群体教师的不同需求。在对教师综合素养的评价中，也应当坚持发展性评价，保证评价的综合性和全面性。

1.建立多元化的培训标准：满足教师差异性需求

由于处于不同的级别和不同的发展阶段，受众群体的需求也具有差异性和多样性，传统的大帮哄似的培训，利用寒暑假等对教师进行全员培训，讲授统一的内容，遵循统一的标准，全然不顾教师的需求差异，造成培训效果事倍功半，形式化严重。随着多元社会的发展，和对教师以及教师培训认识的加深，培训标准向多样化方向发展的趋势更加明显。例如，新手教师和骨干教师一起培训，由于经验积累的程度不同，就会产生新手教师对培训适应不了，而骨干教师又感觉培训内容浅显的问题。因此，有必要摒弃大一统的标准，建立多元化的培训标准，对教师进行分层次、分阶段的培训，这样，既可以最大限度的满足不同教师的需要，也可以充分调动教师参与培训的积极性。自主发展是激发教师内在动力的过程，只有在符合了教师需求的前提下，自主性才可能会调动，积极性才会提高，教师专业自主发展才不会沦为一纸空文。

2.实施发展性教师评价

新课程倡导多元化评价、综合性、发展性评价，其目的在于淡化原有的甄别和选拔功能，突出评价的激励促进功能，推动教师全面发展。在评价内容上：注重教师综合素养的全面评价，其内容不再拘泥于单纯的学科素养，教师的专业能力、专业信念、敬业精神、道德素养等同样纳入评价的范围；在评价方法上：量化与质性评价相结合，力求评价全面科学。发展性评价的最终目的不是为了区分教师的三六九等，而是在于关注教师每一步的成长和进步，通过评价为教师专业自主发展提供可行性的目标导向，激发教师专业自主发展的内在动力，真正引导教师走向专业自主发展。

（二）重视教师发展的自致性

自致性又称为表现性，与先赋性相对应，是指关注对象先天性的素质、背景和身份，还是对象的后天表现及成就。自主发展时期不同于被动发展时期，它更多的关注教师在工作中的成就和表现，只要教师具有可塑性、拥有可以开发的潜力，无论出身是否卑微、家庭社会背景如何都可以平等的享受专业发展的机会和资源。自致性要求我们坚持内生式的发展理念，坚信教师具有自我发展的潜力和可能性，同时，社会创造良好的竞争平台，营造良好的氛围，以保证教师不断完善自我和追求卓越。

1.理念指引：遵循内生式的发展理念

任何形式的发展包括自主发展，都是在特定的理念指引下进行的，自主发展应当遵循内生式的发展理念。“内发论”者主张个体发展的动因源于内在力量，主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径来实现教师的专业发展。[5]从哲学原理来看：外因是事物发展的条件，内因才是事物发展的根本。教师自身的力量是教师专业自主发展的内因，具有决定性作用。单纯的外延式发展（灌输式培训、延长工作时间、加强考核等），难以起到实质性的作用。因此，应当实现从依靠外部力量转向依靠教师内部动力，将教师专业发展定位在“人”的发展上，尊重教师的主体性和能动性，充分挖掘教师自身的潜能，走内涵式发展道路，真正实现教师专业发展范式由“外铄”向“内发”、由“被动”向“自主”的顺利转变。

2.注重教师潜能的激发：确保教师专业自主发展的连续性和可持续性

教师专业自主发展是一个连续性和可持续性的发展过程，在当前教师呈现的状态背后，蕴含着巨大的、未来可待挖掘的潜能。通常，在评价衡量教师的时候，会受到先前的、预设的主观意向的影响，体现在教师的选拔过程中，就是想当然的认为接受了完整的师范学校教育或顺利通过教师招聘考试就足以胜任教师这一岗位。殊不知，这只是进入教师的一个较低的门槛，教师专业发展需要一个漫长的充实积累的过程。先前教师具有的知识结构只是通过理论学习短期习得的，并不能代表教师的能力水平。教师是具有实践智慧的教育者，拥有巨大的可待挖掘的潜力，教师专业发展应当从关注教师的知识结构转向关注教师的实践智慧，因为只有通过实践的转换，知识才能内化为能力的一部分，才能对教育工作起到实质性的作用。在这一转换过程中，就需要纠正职前教育可以一劳永逸的解决一切问题的错误认识，真正发挥教师入职教育、职后教育的功能，将教师的隐性资源转化为提高效率的显性资源，最大限度的开发教师蕴含的潜能，保证教师专业自主发展的连续性和可持续性。

3.营造良好的教师专业自主发展的竞争环境

教师专业自主发展不只是教师个人努力的过程，更多的是教师群体合作学习、在竞争中共同进步的过程，教师专业自主发展需要拥有一个良好的竞争环境。教师在这一进程中，一方面，相互交流分享经验，碰撞出思维的火花；另一方面，也会面临各种激烈的竞争。而目前的聘任、晋升、激励等制度相对来说还没有那么完善，“公平、公正”原则在一些场合下仍然流于形式，不公平竞争现象时有发生，为此，应当为教师专业自主发展提供自由竞争的平台，开拓自主发展的空间，建立公平的竞争机制，确保在竞争面前人人平等，真正做到以能力高低作为用人的唯一标准，破除论资排辈、名牌效应等以先赋取人的不良传统。公平竞争文化不可能凭空产生，它需要一定的环境和载体，因此，建立公平竞争的发展平台、营造良好的竞争氛围势在必行。

（三）鼓励教师专业发展的专一性

专一性不同于弥散性，它是指行动者以一种相当特定的方式与对象发生关系，即双方的权利好和义务仅仅局限于某一特定的内容与范围。体现在教师专业发展中就是在自主发展时期，无论是教师与家长还是教师与社会学校之间，都应当权责分明，各自做好本职工作，避免因各项琐事的干预，造成教师时间精力的消耗，影响自身专业成长和学校教学质量。

1.明确教师与家长的职责，家校合作助推教师专业自主发展

随着家庭的教育影响日趋衰弱，学校就必然要承担愈来愈多的以前只是属于家庭内部履行的职责，学校中教师的教育职责内容变得更为丰富。因此，范梅南指出：教师必须尽可能协助父母完成其主要的育人责任，即在父母的这一主要责任之外就是教师被赋予的“替代父母”的职责。[6]但是这里的“替代父母”并非是完全意义上的包揽职责，扮演“保姆+教师”的角色，“替代父母”是有条件的，它是从教师的教育爱、教育希望、教育责任的角度而言的。常言道，父母是孩子的第一任老师，其实父母才是孩子的终身教育者，从某种意义上说父母在孩子成才的道路上所起的作用更多于教师。[7]对于教师的职责，法律也有相关的规定，虽然职责的界限并不是很清晰，但是教师首先是教育者这一点毋庸置疑。只有明确教师的职责，处理好与家长的关系，才能保证教师与家长既各司其职又相互合作，共同促进学生的全面发展。

2.明确教师与学校的职责，保证教师专业自主发展的时间和精力

从教师专业发展角度来看，教师的赋权增能，将减少其在专业工作中出现的“无力感”，这种无力感可能由于教学工作的复杂性、艰巨性和社会环境的剧烈变迁对教学工作不断提出新要求，以及社会对教学专业性的低估而导致。具有赋权感的教师能有效地处理其情绪、技能、知识和资源，从而胜任教学工作并获得自我满足感和加强自尊。[8]这就说明了赋权增能、“权”“能”注入，可以激发教师的内在动力，对教师专业发展具有积极的促进作用。另一方面，当前教师工作中的复杂性、弥散性特点也提醒我们，在赋权增能的同时，也要把握好“度”，做到权责明确，一切以教书育人的本职工作为主，避免教师因为虚假的权能赋予沦为繁杂工作的奴隶，额外增加教师工作的压力，导致教师挫折感和不信任态度的出现，最终导致教师在追逐空虚的权能影子的过程中，对工作感到力不从心、精力殆尽。

（四）重视情感的中立性

情感中立性是指互动过程中行动者对对象采取情感中立的态度，较少掺杂情感因素。在教师与学生的关系上，教师关心爱护学生是理所当然的，这里的情感中立性主要是指教师在对待学生上做到平等公平、不歧视、不偏爱；在社会与教师的关系上，应当杜绝关系户、潜规则等不正之风，降低情感性因素的不良影响，严格按照规章制度办事，为教师专业自主发展创造良好的制度环境。

1.平等公平对待每一位学生

教师专业自主发展需要良好的人际关系，其中，和谐的师生关系尤为重要。现实教育活动中，在教师个人喜好、利益关系、学生性格特点，尤其是应试教育中的分数主导，优差生两极分划的观念等因素的影响下，教师不平等对待学生的现象尚存。在素质教育的理念下，公平对待每一个学生是建立新型师生关系的要求，也是教师高度责任感的体现。中国自古就有“不患寡而患不均”的说法，教师职业以育人为主，教师的行为举动直接关系到学生的身心成长，一视同仁、不偏不倚、平等公平的对待每一位学生也显得尤为重要。和谐的师生关系可以为教师的专业自主发展营造良好的人际氛围，彰显师生昂扬向上的精神风貌。因此，教师应当做到正视差异、发现优点、是非分明、公平对待，只有这样，才能营造和谐的教师专业自主发展的人际氛围，教师才能树立威信，学生才能亲其师、信其道。

2.建立公平、公正的教师专业发展

制度作为凌驾于个人主观意志之上的客观标准，可以保障教师在专业自主发展的过程中有章可循、有法可依，一定程度上摆脱情感因素的束缚，保持情感中立，避免教师沦为制度下“沉默的羔羊”。教师制度的意义在于，“它在规划人们自由行动空间的同时，为人们的选择、创新和发展划定了一个确定的空间，从而使他们不必考虑他人的任意干涉，而能专注于自己权利的有效运用和才能的充分发挥。在此，制度成了一个保护个体自由和权利的坚实屏障，在有效抵挡权力意志干涉的同时，促进了个人主观能动性的发挥，使自由的可能性变成了现实。[9]但是，在当前教育活动中，一方面，由于制度本身的失当，导致教师只能在制度的约束下，为了制度利益享有者的目标工作的现象时有发生；另一方面，从目前教师招聘、晋升、管理、激励、评价等制度来看，各项制度本身不同程度、不可避免的存在漏洞和缺陷，情感性因素的过多掺杂，为不正之风的滋生提供了可乘之机。所以，制度作为规范和约束教师个体、群体的游戏规则，必须保证自身的科学性、公正性、严密性，真正发挥出抑至不合理竞争、纠正歪风邪气的作用，进而达到活跃教师队伍，释放教师能量和创造力的目的，保障教师专业自主发展这一长远目标的实现。

[1][2][4][英]帕特克里.贝尔特[葡]菲利佩.卡雷拉.达.席尔瓦.二十世纪以来的社会学理论[M].瞿铁鹏等译.北京：商务印书馆，2014.83.84-85.84.

[3]谭光鼎，王丽云.教育社会学：人物与思想[M].上海：华东师范大学出版社，2008：120.

[5]周燕.从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的范式转变[J].中国教师，2007，（02）.

[6]杨东亚，吴义昌.“替代父母关系”：一个理解教育的新视角.教育科学[J].2006，（12）.

[7]梁筱梅，郭伟.试论新课改背景下教师与家长的合作关系[J].教育与教学研究，2009，（10）.

[8]操太守，卢乃桂.教师赋权增能：内涵、意义与策略[J].课程·教材·教法，2006，（10）.

[9]邹吉忠.论现代制度的自由价值及其实现机制[J].现代哲学，2000,（4）.

（责任编辑：曾庆伟）

李斐斐/山东师范大学教育学院硕士研究生，研究方向为基础教育改革，教师教育