中小学教师自我评价探析*

●张志泉 李银玲 蔡晨云

中小学教师自我评价探析*

●张志泉 李银玲 蔡晨云

教师自我评价是教师凭借专业感受性发现教育教学问题、寻求自身专业发展变化，提升教育教学质量的重要手段。教师自我评价质量影响着教师专业发展质量与人才培养质量。然而，当前教师自我评价中存的评而不全、评而不深及评而不改等问题极大影响了教师自我评价效能的发挥，这些问题存在既有社会层面的原因，也有教师自身原因，要提高教师自我评价效能，则必须从制度、社会、学校及教师层面消除阻碍教师自我评价开展及有效发挥作用的不利因素。

教师职业境界；教师自我评价；教师专业发展

教师是教育的脊梁，教师的质量不仅影响着青少年儿童发展质量，同时影响着教育的质量，进而影响一个国家与民族的发展质量。教师质量的提升离不开教师的在专业知识、专业能力、职业境界及职业道德水平等专业素养上的不断提升与进步。而这种进步能否持续不断的产生不仅受社会需求、学生发展需求的影响，更受教师自我要求是否不断提升的影响。教师依据社会与学生的需求，特别是自我要求审视与评价自身素养及教育教学与管理活动，对其中科学的、优良的、令社会、学生及自身满意的经验与做法通过在教育教学中继续坚持及教育教学日志、教育叙事撰写加以保留与确认，而对于从中发现的问题、不足则通过学习、自我训练与教学探索加以弥补与解决。这是一个良性循环与螺旋上升的过程，教师借助自身为满足社会与学生需求而日益提高的专业感受性去感受自身的教育教学过程，从中明确优点、发现问题与不足，而优点的不断积累、问题不断解决与不足的不断弥补又会使教师的专业感受性持续提高，而持续提高的感受性又能帮助教师感受到教育教学中存在的更为微妙与复杂的问题，进而又进一步推动教育教学方式的优化与教育教学质量的提升，进而实现学生发展质量甚至国家发展质量的同步提升。从某种程度而言，教师专业感受性是教师教学经历与经验不断累积、教师对外在要求与反馈不断领悟并内化的结晶，是教师的自我评价能力与水平的直接体现，要保障教师教育教学质量的持续提升就必须建构以提升教师专业感受性为目标的教师自我评价体系。

一、教师自我评价中的问题透视

如上所论，教师的自我评价是提升教师专业发展质量与育人质量的重要手段。然而，在现实的教育教学活动与教师专业发展过程中，教师的自我评价在很多教师身上并未很好发挥其应有的作用，并未很好地解决教育教学中、教师专业发展中诸多问题。具体表现在以下几个方面：

（一）评而不全

评而不全是教师在进行自我评价时不能对自身教育教学的各个方面进行全面评价。从调查来看，在评价内容上，虽然大多数教师都认同自我评价的重要性，88.37%的教师反映其学校更重视教师课堂教学方面的自我评价，占调査对象的绝大部分，科研水平其次，占8.14%，对道德水平的考察最少，占3.49%，没有教师反映其他方面的自评内容。[1]对职业理想、职业境界、自身言行对学生潜在影响等方面的自我评价更无从谈起。而职业理想、职业境界则是教师专业发展的牵引力，拥有职业理想的教师会主动自觉地在教育教学中探索规律、追寻教育的真谛，使自身逐渐从新手教师成长为一名专家型教师，其职业境界也随之提升。而教师言行对学生影响是教师自我评价不可忽视的重要方面，忽视了自身言行对学生的影响，教师的很多努力也就失了意义。正如一名在校大学生叙事中所言“我上小学二年级的时候，教语文的是一名年轻漂亮、性格开朗的女老师。在我的心里老师就等于一切，总希望得到老师的喜欢。为了获得她更多的关注和喜欢，我每次都会努力地听课，直到有一次听写，我把黄瓜的“黄”写错了，她耐心地让我修改，结果由于粗心我再次写错。显然这次她就没有什么耐心了。可是第三次修改时，不知是由于我的紧张还是粗心抑或是我真的笨，我再次写错。她终于没了耐心给了我一记耳光，那算是我人生中获得的第一次也是目前为止的唯一一次“耳光”，我对此印象深刻，以后每次语文课我都没了之前想获得她关注的激情。我在班里也显得更加默默无闻，变得更加内向。我对老师们的印象也从和蔼可亲变得害怕他们，在学校里遇见老师时，渐渐习惯躲着他们。”此类故事，在学生的叙事中不胜枚举，足见教师言行对学生深远的影响，因而，教师在开展自我评价时必须充分考虑学生感受。

在自我评价的方法上，教师通常采用备课、内隐叙事（偶尔回忆，思考）、期末教学总结等方式进行，很少有教师采用书面叙事、行动研究、系统反思等方法。也是这个原因，我们很少能获得教师叙事、教师自我课堂描述等方面的信息。

（二）评而不深

在很大程度上，教师的自我评价大都是浅层次评价。发现与思考问题时仅停留在表面，很难持续深入。在专业知识的评价上，教师的评价缺乏增量意识与迁移意识。所谓缺乏增量意识是指教师在评价自身知识结构时，以静态、狭隘的视野去评价，仅仅思考自身头脑中储存了哪些学科知识，怎样将这些知识传授给学生而很少去思考每天获得或增加了哪些知识，还需要学习哪些知识。在知识的类型上，仅仅评价学科知识，而很少评价关于学生、关于社会与人生的知识。而知识评价的增量意识与广阔视野则要求教师时刻关注头脑中学科知识、与学生相关的知识每天是否有增加，增加了多少，并以头脑中知识为基点去推衍及联系更为深远的知识并思考其对学生可能产生的影响。而迁移意识则是指教师有意识将自身知识向纵深推进，在更广泛领域应用。教师在职业道德、专业能力的评价上亦是如此。很少有教师会想到自己在课堂中一句富含哲理或充满人性关爱的话语可能对一群孩子的一生产生积极的影响，而反之则可能是终生的伤害，所以教师要经常“体悟”。也很少有教师意识到自己逻辑而生动的语言表达、优美而有序的板书会对学生产生什么样的影响，所以教师要在教学基本功上经常“训练”。

（三）评而不改

评而不改是指教师虽然通过自我评价发现了自身在专业知识、能力、职业道德、理想、信念等方面存在的问题但却不努力改变。在专业知识上，教师与医生相同而又不同。优秀医生为了治疗层出不穷的疑难杂症，不得不查阅大量医学文献，实验探索各种治疗方法，其医学知识必然会不断增多。同样，教师为了应对学生提出或学生中出现的各种问题而广泛学习专业知识与条件性知识、总结教育教学经验，其教学知识与经验必然不断增加。而教师如果认为只要将教材中的知识熟悉后传授给学生就完成了任务，而不去想如何拓展学生的知识视野、回答学生提出的各种问题，其专业知识量必然逐年下降，而事实很多教师确实如此。在职业道德上，很多教师虽然也意识到讽刺、惩罚学生不好，但就是改不了；在作业布置上，虽然有些教师知道作业太多对学生的健康不利、效果未必好，但还是照做。评而不改使教师自我评价的效果大打折扣，也是教师专业发展上的顽疾。

以上三点是笔者对教师自我评价上存在问题的概括，虽未必完全准确、客观，但也确实存在。

二、教师自我评价问题的成因分析

在某种程度上而言，教育中很多问题源自教师的自评效果不佳，因为我们看到很多教育中的问题教师自己也看到了，只是没去努力消除或改正。这既有社会方面的原因，也有教师自身原因。

从社会层面而言，“社会期待定势”是造成学生发展问题的一个重要原因，所谓的“社会期待定势”则是一个社会长期形成对教育的习惯性期待。在我国这个定势就是整个社会对学生考试成绩的期待，而不是学生在兴趣、特长的等方面最大限度的发展。整个社会将学习成绩好的学生视作社会未来的精英，而将学生成绩差而有特殊才能学生一概视作“失败者”“垃圾”扔在教育的角落。无论高考制度、还是各层面的教育评价都带有这一鲜明的色彩。而事实，整个社会思维的转向，则可给教育带来一片新天地，形成教育世界中百花竞艳的新局面，然而，这一转折始终没有出现。在大势所趋面前，教师也成为这一期待的妥协与迎合者。

从教师层面而言，则是教师在自我评价的上“缺位”具体表现在三个方面：

一是自我评价意识的缺位。所谓教师自我评价意识的缺位是指教师对自我评价的重要性与持续性没有给予足够的重视。一项教师自我评价的调查显示，就评价能否通过教师反思来促进教学方面，36.05%的教师认为自评作用不大，34.88%的教师认为作用较好，19.77%的教师认为完全没有作用，只有9.30%的教师认为自评促进教学的作用非常好。在对开展教师自评方面，33.72%的教师认为可以尝试，32.56%的教师认为可以适当开展，17.44%的教师认为没有必要开展自评，只有16.28%的教师表示大力支持开展教师自评。在自评频率方面，40.7%的教师反映其学校每学年开展两次教师自评，23.26%的学校每学年开展一次教师自评，每月自评一次的学校最少，占13.95%，其他频率占22.09%。[2]而事实上，教师只有对自身教育教学的方面进行持续深入的评价才能使自我评价在改进自身教育教学上产生作用。正如史蒂芬·柯维（StephCnCovey）所言：“你不可能在一夜之间成为一个行动正确的人，这是持续一辈子的自我更新过程。过去错误的行动态度是‘不到破损不堪，绝不轻言修补’。现在的正确态度则是：‘如果没有任何破损，那是你检查不够周全的缘故’。”[3]这在某种程度上表明，只要教师能持续全面深入地进行自我评价，总能或多或少地发现教学中存在的一些问题。在大量繁杂的工作中，如果教师不能对自我评价给予足够的重视，他很少能依据世界发展趋势、社会真实需要、自身内心感受、学生精神世界的需求静心自评，并不断提升自身专业感受性。

二是评价依据的缺位。教师自我评价依据的缺位是指教师的自我评价依据不全面。在教育评价中，教师既是评价者，又是被评价者。作为评价者，教师可以对教育政策、学校管理、自身及他人教学、学生学习进行全面评价。而教师在对以上方面进行评价中必然会形成对自我的反射性评价。例如教师在评价《专业标准》，必然形成依据专业标准的自我评价，评价其他教师教学时，必然形成依据他人教学而对自身教学的评价。一言而概之，教师对他者的一切评价归根到底都是自我评价。而事实上，很少有教师能有对教育各方面的全面评价，因而也很难有全面的自我评价依据。虽然，我国在2012年12月10日实施了幼儿园、小学和中学教师专业标准，标准从教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度衍生出“职业理解与认识”、“对学生的态度与行为”、“教育教学的态度与行为”、“个人修养与行为”、“教育知识”、“学科知识”、“学科教学知识”、“通识性知识”“教学设计”、“教学实施”、“班级管理与教育活动”、“教育教学评价”“沟通与合作”“反思与发展”等十四个领域61项基本要求。大多数中小学也制定了相应的有关教师师德、教学、班级管理等方面具体要求。但由于教师自我评价意识薄弱、工作繁忙，无心、无暇学习领会标准中具体要求；学校对教师自我评价不够重视、培训不到位、对教师自我评价的制度保证不力等因素，很多教师很难将评价体系纳入到自身教学感受中。使得外在各种对教师的评价与要求很难渗透到教师自我评价体系中而在教师专业发展与教育教学中发挥作用。[4]

三是教师职业境界的缺位。境界是人们理解与看待问题的高度与视野，冯友兰曾根据人们对人生的觉解程度，将人生分为四种境界“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”。[5]很多教师为迎合社会期待与维护自身利益大都处于功利境界层次，很难从道德境界与天地境界的层面去思考自身教育教学行为及其结果。例如，一些教师为取得教学成就的最大化，布置超量作业、放弃部分差生、采取非正常手段向学生施压等，很少顾及学生的内心感受与需要。很少从国家、民族未来发展、自身行为对学生未来人生影响及自身专业提升的高度去评价、审视自身的教育教学行为。

由此可见，教师自我评价问题的存在不仅有社会传统积习的影响，也有教师自身缺乏反思与改变的意识与勇气所致。要解决教师自我评价中存在的问题就必须对影响教师自我评价的内外因素作系统变革。

三、提高教师自我评价效能的策略选择

从某种程度而言，教师的作用在于将学生（受教育者）培养成社会所需要的人。而这里所言的社会需要具有两重含义，一是真正意义上的社会需要，即社会各领域发展对各类人才的具体要求。二是体现在教育制度上的要求。如体现在教育目标、人才选拔及高考招生制度上的要求。后者与前者甚至其内部要素之间在某种程度上未必一致，甚至相距甚远。如当前教育目的着眼于培养德智体美劳全面发展合格的社会主义建设者与接班人，而高考招生制度在人才选拔上则主要依据受教育者智育成绩。受此影响，社会、学校及教师根据学生的学习成绩将其分为不同等级，而学生的德体美劳方面的要求则形同虚设，甚至没有，学生在这些方面只要没有太大问题就可以了。德智体美劳的全面教育最后只有智育在教育中受到了足够重视。学生的智育成绩即学习成绩成为社会评价教育、学校评价教师、教师评价学生的唯一依据，导致教师在自我评价与学生评价上的唯智育化。因此要改变当前教师自我评价现状，必须有教育整体的系统改变。

（一）营造教师自我评价效能提升的政策环境

由于教师是教育政策最忠实的执行者，什么样的教育政策就会造就怎样的教师。当教育政策发生改变时，教师的教育教学方式也会随之改变。因此，要转变教师专业发展与教育教学方式则必须变革教师评价方式与方向，而要改变教师评价方式与方向则必须改变教育制度与相应的教育政策。当前高考招生制度侧重依据学习成绩选拔学生，教师也倾向于提升学生的学习成绩而忽略学生其它方面的发展。我国高考的人才选拔依据从开始的语、数、政、史、地（文科）与语、数、政、理、化（理科）到语、数、外、史、政（文科）与语、数（理）外、理、化。又到某些省份采用的3[语数（文理不同）外]+2X，再到高考制度的最新改革3[语数外（外语一年两考，数学不分文理）]+7选3制度。由此可见，无论高考制度如何变革，总是将学科成绩作为人才选拔核心依据。这也是教师自我评价内容、方式及成效难有突破的主因。要改善教师的自我评价就必须对高考人才选拔制度进行大刀阔斧的改革，使高考招生与选拔制度成为激励各类人才生成的催化剂。

（二）给予教师在学生培养上的足够的权利与空间

在人才的培养上，教师是专业人员，最清楚如何根据教育政策与社会要求培养人才。教师之所以在教育上畏首畏尾主要因为政府、学校、家庭对教育干预太多，为了迎合或应对这种干预教师有时不得不放弃自身立场，迎合各方面的要求。因此，要使教师自我评价在改进教学、解决教育问题上发挥作用，政府与学校必须营造尊师重教的社会氛围，在法律框架内，给予教师足够权力与空间，让教师自主决定教育内容、教育教学方式、教育策略与方法等，只有这样教师才能有自我评价热情、时间与空间并根据自我评价心得与结果去变革教学。教师自我评价不仅可以促进学生的发展，同时也可以促进教师作为社会人才的发展。只有教师知道如何发展自己，发展好自己，才能知道如何发展学生。总之，当人们不能相信最具教育权威教师能培养好学生时，我们还能相信谁能培养好学生呢？因此，给予教师更大的教育教学自主权，是提升教师自我评价效能的重要路径。

（三）构建教师自我评价体系

教师是教育的核心能动要素，教师自评是教育教学质量持续提升的动力，不仅可以促成教育教学整体产生系统转变，同时可以引发师生科学发展观、学习观、知识观及能力观生成。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，要求全国中小学试行专业发展性教师评价制度，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、学生家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平，2002年，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》再次重申：“建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度。建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析，反思与评价，提高全体教师的专业水平”。[6]由此可见，教师自我评价日益受到政策层面的重视，提升教师自我评价能力，发挥教师自我评价在改进教学中的作用成为当务之急。

教师的专业感受性是开展自我评价的直接依据，外在对教师评价与要求则是教师开展自我评价的间接依据。外在对教师的要求与评价只有融入教师的专业感受性中才能对教师的教学产生即时调节作用。因此，要建立教师自我评价体系，提升教师自我评价能力就必须从两方面着手，一是建立提升教师专业感受性的信息供给机制，为教师自我评价提供动态、全面的参照信息。如随时收集来自学生、学校、政策甚至教师自身对教师教学反馈、期待与要求的信息，并为教师所知晓以内化为自身的专业感受性。二是形成教师在整个教学过程中的反思与调控机制。也就是说教师要形成整个教学过程中即教学前、教学中与教学后的教学反思习惯。教学前充分利用各种信息（包括来自学生的反馈如课堂感受与表现、作业中的问题、同事评价、先前自我教学感受等）备课，教学中充分发挥由教学感受、元认知而促成的教学机智对课堂教学的调控作用，教学后对教学整个过程与情境的回忆与反思等。在此过程中，教师的自我评价的客观性与科学性会不断提升。

总之，教学是师生围绕教学内容所展开的教师的教与学生的学相互统一、相互促进的双边教育活动。其中的优劣只有师生才能真实感受到，因此，只有建立师生自评与互评结合并兼顾外在要求与评价的动态教师自评体系才能在确保教师在自我评价的监控与引导下走向教学的更高境界。

[1][6]杨梦琪.小学教师课堂教学自我评价问题的研究[J].西南大学，2013，（5）.

[2]陈明明.中学教师对《中学专业标准》“基本要求”的认同及自我评价研究，以吉林省S地为例[D].长春：东北师范大学，2013：7.

[3]转引自全洪涛.浅谈学校教师专业发展的途径[J].教师教育研究，2004，（4）.

[4]林丽.小学教师的自我评价研究[D].辽宁师范大学，2010，（6）.

[5]冯友兰.新原人[M].北京：三联出版社，2007：5.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系江苏省高校哲学社会科学课题：教师动态评价研究，批准文号：2014SJB623与湖南省重点资助课题。

张志泉/南通大学副教授，博士后，硕士生导师，从事教师教育研究 李银玲/山东农业大学讲师，硕士，从事英语教育研究

蔡晨云/南通大学教育科学学院2013级研究生，从事教师教育研究