从“被”走向“觉”：当代中小学教师习惯养成探析*

●朱纯洁 朱成科

从“被”走向“觉”：当代中小学教师习惯养成探析*

●朱纯洁 朱成科

当代多数中小学教师都处在“被发展”的病态中，毫无创造性和自觉性可言，教师的病态发展不仅阻碍了教师自身的发展、学生的发展，同时更严重阻碍了整个教育群体的健康可持续发展。中小学教师应思考如何从“被”的病态走向“觉”的习惯养成。基于“生命自觉”的视角，意在通过反思教师“被”的状态现状，探究教师走向“觉”的习惯养成的具体路径，从而创生出具有生命生长气息的、健康可持续发展的教育群体文化生态，实现整个教师教育群体的共同生长和健康发展。

当代教师；中小学教师；习惯养成；生命自觉

教育事业蓬勃发展的根本在于教师的发展。其中，中小学教师的发展更是教师队伍建设和发展的重中之重。对此华东师范大学叶澜教授的团队对“新基础教育改革”从“生命·实践”的视角出发进行了一系列研究。叶澜教授指出：教育的最终目的是培育人的“生命自觉”。当今教师与学生均处在“被管理”、“被反思”、“被学习”、“被发展”等一系列“被”的状态下，也习惯于这种“被”的状态，在此状态中师生群体也日渐变得麻木和“被”习惯。一个习惯于“被”的教师必然压制学生的权利和自由，他们没有“自觉”的生活习惯，自然管理的学生成为“被发展”中的人，没有生命的气息和生长的活力。对此，我们要引导教师从“被”的病态走向“觉”的习惯，只有教师养成“生命自觉”的良好习惯，才能培育出有“生命自觉”的学生，实现师生的共同生长，从而达到教育滋养人的价值与意义。

一、教师“被”的病态的现状反思

当今大多数教师都处在“被”的病态中，也习惯于“被”的病态，教师“被管理”、“被反思”、“被发展”的态势愈演愈烈。在“被”的病态下教师早已失去了自我，失去了教师的职业认同感以及自我生命生长的欲求。教师“被”的病态不仅影响了自身的发展更会延伸到学生群体、教师群体乃至整个教育群体的生命成长。教师应适时反思“被”的病态，对自己和整个教育群体负责。

（一）循规蹈矩：“被管理”的人

当今学校领导阶层对教师和学生的管理提倡人文关怀，但是事实并非如此。目前很多一线中小学教师都有这样的体验：每月领着微薄的工资，还得遭受心痛、头痛的折磨。在这样的体验下有的教师选择放弃职业，写下一封辞职信，去看看外面的世界。再看看学生的惨状：学生因对教师的批评、管理不满，在中小学生中跳楼事件也相继频频发生。现今的教师们已经人心惶惶、岌岌可危了，教师对自己的职业愈加迷茫、冷漠和恐惧。一个对自己的职业已经没有热情的人，何来创造性可言？教师是一项创造性的事业。学校对教师管理的方式，完全扼杀了教师的创造性，“被管理”的教师只知道循规蹈矩，所以“被管理”的教师与“被管理”的学生之间形成了恶性循环。“被管理”的教师不可避免地显现出无奈：“教师成了规章的被动执行者、教师成了机械的“操作工”，只习惯当教参的“搬运工”、教材的“肢解者”、教法的“克隆人”、管理的“代言人”，教师成了“局外人”。[1]教师作为教学的主体之一应有教育的自主权和自由权。学校管理者应给予教师充分的尊重和应有的权利，改变教师“被管理”的状态，才能从真正意义上改变学生“被管理”的状态，现在提倡把课堂还给学生，把权力交给学生，但人们却忽视了教师也同样需要获得自由与权利，而且教师权利的获得是学生获得自由、自主的前提条件。只有教师改变了“被管理”的状态，教师和学生才能体会到教学的喜悦感。

（二）机械运动：“被反思”的人

在新课程改革环境下，提倡教师做反思性实践者，各个学校盲目改革，急功近利的追求“名校”、“名师”的光鲜亮丽外表，而没有去思考改革对学校和教师的真正意义。学校硬性规定教师要做“反思型”教师，各种反思性教学任务强加给教师，而没有去考虑真正的反思应是教师的自觉行为。学校为了打造所谓的“名校”纷纷规定学校教师定期要写教育反思，更有甚者竟然要求老师每节课都要写反思。教师面对这样的压力，对于自己的教育职业产生了厌倦和麻木。本来“反思”应是教师主动、自觉的行为方式和习惯，结果现如今变成了一个被动的状态。教师在重磅压力下将“反思”变成了机械运动，以应付差事的心态去迎合学校管理者的“虚荣心”，长此以往，教师的行为方式就会渗透于教学中，机械化的教师培养出来的学生必定是学习的“机器”，学生机械地记忆知识和完成老师布置的作业，不懂得思考的意义，更不会思考。中小学教师在强制反思的压迫下，对教学产生了恐惧和反感。这种心理状态造成反思与教学是分离的，反思不是教学的影射，反思在一定意义上成为了一种形式主义和虚无主义。真正的教学反思应是教师自觉的从心底流淌出来的实践感悟，是教师自觉将自己的反思再还给实践的双向互动和生成。教师不是为了反思而反思，而是在实践中获得反思，再把反思还原于实践，最终走向实践与反思的动态生成的过程。

（三）按部就班：“被发展”的人

现今中小学教师培训的热潮正在如火如荼的进行，中小学教师专业发展已经成为教师培养的主要目标，广大高校学者也纷纷受中小学校长之邀为教师进行理论上的培训。但有的高校学者根本无法体会到中小学教师的教学现状，他们就理论谈理论，这样的中小学教师培训成了“空壳子”、“空架子”，有高度、有深度而没有实用性。华东师范大学的李政涛教授就曾经遇到过这样的问题，他曾经应某学校的邀请去给教师讲课，课讲完后，有一个教师先是上前对李政涛教授进行赞扬，而后则大胆表示其讲授的理论根本不适用于中小学教育实践。这个事件让李政涛教授恍然大悟，但是毕竟像这名老师这样能上前说出自己观点的中小学教师还是少数。而且即使你把观点告诉前来培训的高校学者，可能改变的也仅仅是某个学者的讲授行为，仍然不能彻底改变这种状态。校本研修也成为教师专业发展的重要途径，但是大多数学校都把它变成了形式主义，这就是教师发展的病态，教师成为“被发展”的人，而不是主动追求自觉发展。这就好比剖腹产儿童和顺产儿童的不同。“大量医学研究表明：剖腹产会影响孩子大脑的发育，并对成年后部分肢体的功能产生不利影响。剖腹产的儿童在某些方面明显不如正常生产的儿童，原因在于后者是从产道中自己‘去’挣脱出来的，产道的挤压是对幼儿大脑的一次必要的抚摸和锻炼，而后者则是‘被’拖出来的。”[2]可见“被”的伤害对于人的发展来说是很大的。在“被发展”中，中小学教师看似每天在接受培训和学习，但仍然按部就班，原地踏步走。学校管理者应寻求正确的培训范式和研修模式，引导中小学教师在其中获得自觉发展的意识，自觉主动的走向发展，而不是处在“被发展”的病态中。

二、教师“觉”的习惯养成三个路径

李政涛认为：“叶澜教授所说的‘教天地人事，育生命自觉’是教育的常识。培育有生命自觉的人，就是一种教育理想和标杆。一个有生命自觉的人应有三大特征：即明自我、明他人、明环境。”[3]教师在反思“被”的病态中，会有一种走向“觉”的习惯的价值取向，这里的“觉”就是人的“生命自觉”，也是教育的最终目的和理想。教师“觉”的习惯养成主要有以下三条路径，如下图：

（一）基础路径：教师自我需求的获悉

全方位解读教师的自我需求是教师“觉”的习惯养成的基础。教师只有清晰的了解自我需求才能对症下药，从“被”的病态中走出来，进而加快良好习惯的养成。所谓“全方位”解读主要分为两方面：一是他人对教师的宏观解读；二是教师自己对自我的微观解读。首先，调研人员应采取具体的抽样调查方式，选取不同类型的对象（包括不同年龄段、不同层次的教师）对教师的需求进行具体、详尽地调查和研究。例如，年轻的新教师和老教师之间的需求是不同的；骨干教师和普通教师的自我需求也是不同的；男性教师和女性教师的需求也不会完全一样。这是一种宏观的研究，从教师群体的角度去了解不同教师群体的具体需要。二是从教师个体的微观视角进行研究，每个教师应对自我需求进行认真的审视和思考。世界上没有任何人比自己更了解自我的需求。一个不了解自己需要是什么的人很难对自己的生活、习惯做出相应的改变和调整。通过从宏观走向微观的调查和研究，可以获悉教师的自我需求，如学习需要、环境需要、制度需要等等。教师在明自我之后，才真正懂得自己想要什么，明白朝着怎样的方向发展以及培养怎样的习惯，进而发展和培养学生良好习惯的养成。

（二）操作路径：教师学习体系的重建

教师经过自我需求的获悉，就可以完善和制定相应的教师学习制度体系。教师自我需求的获悉是重建学习体系的基础。在新课程改革下，各个学校已经建立了自己的教师学习制度，并且打着“以人为本”的旗号，但是并没有去践行其内涵，从根本上讲就是没有弄明白教师的需要，不能满足教师的需要，教师看似在发展，其实不然。重建教师的学习制度体系是教师发展和“自觉”习惯养成的操作路径。教师学习制度体系的建立应以满足教师自我需要为出发点，以培养教师“自觉”的习惯为落脚点。例如，学校规定教师读书和写教学反思，这是教师专业素养提升的良好手段，但是不能强加管制、硬性规定教师必须读多少本书，必须写多少节课的教学反思，这样的学习制度是没有效果的，而且有可能会适得其反。教师的读书和写作应是教师的专业习惯，应是教师从心底流淌出来的渴望，而不是逼出来的“差事”。当教师把自我学习当成一件“差事”去完成的时候，那就毫无价值可言了。我们可以从名师的成长之路中发现，无论是苏霍姆林斯基、第斯多惠，还是李镇西、于永正等名师，他们共同的习惯就是阅读和写作。他们读与写的习惯都源自内在的自我需要，他们在自觉中养成了习惯。例如，于永正之所以有读与写的习惯，是因为他初中时就有着自己的文学梦，于永正那时想做一个文学家，但最后并没有成为文学家，但是他收获了读与写的习惯，成为了一位语文名师，并且自觉的、努力的打造自己的形象。[4]

（三）根本路径：教师思维方式的转变

教师思维方式的转变是教师“觉”的习惯养成之根本。从心理学角度讲，思维是认识的高级形式，揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决等活动中。[5]可见思维是一个人的安身立命之本、之源。李政涛教授在《“新基础教育”研究传统》中这样说道：“在我经常接触并合作的中小学教师中，不乏教学经验丰富者，且有继续前行的冲动和激情，但似乎始终在一个平面上徘徊滑行，难以再上一个台阶。阻碍之一在于“思维品质”，思维的广度、深度、高度，思维的清晰度和提炼度跟不上了。”[6]正如李政涛教授所说教师的发展在于教师有怎样的“思维品质”。其实，教师“觉”的习惯表面看是外在行为，但它根源于内在思维方式或是“思维品质”的转化。所以，我们必须从根源上寻求转变，才能有益于教师“觉”的习惯养成。教师只有从自己的思想上对自己解决问题的方式作出调整和重新思考自己看问题的角度才能彻底的转变自己的行为习惯。教师的思维不是静止不动的，应是动态生成的，动感十足的。教师在动态中才会逐渐生成“自觉”的思维方式，进而转化为“自觉”的行为习惯。教师只有以“生命自觉”的立场去思考自己的行为方式，才能站在“自觉”的视角去看学生，进而培养学生“自觉”的习惯。

三、教师“觉”的习惯走向教育群体的文化生态

“人的转型必然带来文化的转型。如果将文化定位为“人的生活方式”，那么，人的转型就意味着文化转型，生命自觉就意味着文化自觉，反之亦然。”[7]当教师以“自觉”的习惯去生活时，就已经走向了文化自觉。教师的文化自觉的生活方式会对整个教育群体产生很深远的文化影响，教师、学生、教学、学校在文化生态系统中共生共长，互相转化、互相滋养，最终实现整个文化生态圈的可持续循环。

（一）浸润学生“生长”的滋养剂

叶澜教授在一次与德国学者的对话中这样说过：“我们认为最重要的，即一个精神上独立成熟的人会有一种“生命自觉”，也就是回去努力认识自己、策划自己，把握自己的命运。”“教天地人事，育生命自觉”是教师教育的追求和目的。[8]教师“觉”的习惯养成可以滋养学生生命的“生长”，教师的“自觉”可以培养学生的“生命自觉”，实现教育的最终目的。教育不是单纯地教给学生天、地、人、事，而是为了使每个学生在此基础上培育成有“自觉”习惯和思维的人。教师有了“觉”的习惯，便会从“自觉”的视角去研究、发现、培育、引导学生以“自觉”的方式进行生活，使“觉”变成每个人的习惯。这时的教师才会思考自己的行为是否束缚了孩子的生命成长，是否阻碍了孩子“觉”的行为习惯的养成等问题。学生在教师“觉”的习惯作用下，不再重复进行被学习、被管理、被控制、被写作、被算数等“被”的行为习惯，而是以“自觉”学习、写作、读书的习惯去生活和学习。当学生将“觉”变成自己的生活方式的时候，每天做的所有事情都将是学生主动、自觉去完成，或是自己基于自身需要而要去完成的事情。如此，学生才会快乐的成长，赢得自身的满足，学生会自然而然地走向成才、成功、成人。其实，教师只有以“觉”的思维习惯去看学生，学生才真正意义上得到了“生长”，才有生命力、生长性，变成充满生命生长的真正意义上的“人”。

（二）激发课堂教学的活化剂

教师的文化“自觉”是激发课堂教学的活化剂，能将教学催生出生命生长的气息。从古至今，中国的课堂教学传统就是由教师主导和掌控的。学生必须按照教师的规则“出牌”，因为这个“局”完全是教师控制的，不准学生破坏了教师的规矩。教师的意识行为过多的干预和限制了学生的生命活力，因此课堂教学变得死气沉沉、缺乏生命感和生长性。教师在“觉”的习惯养成过程中，从明自我中明学生，站在学生的立场进行课堂教学，把课堂还给学生，让自己“退居二线”。我们所说的课堂教学的生命活力并不是公开课上教师拼命地展现语言功底和文化底蕴，学生拼命地回答问题，课堂上看似热闹非凡、活力四射，实则学生并没有得到自身的发展和生长。课堂教学应该充满生命生长的声音。一个生命自觉的教师能寻找课堂的生长点，在生长的气息中展开教学，让课堂充满生命的活力和动感。教师在“自觉”中，会把时间、空间、权利教给儿童，让学生具有“自觉”性，实现教学滋养人的内在价值。李政涛教授认为：“充满生长气息的课堂，不会只有学生的生长，也应有教师的生长。只有将自身生长与每一堂课的生长，与学生生长联系在一起，让教学滋养自我的生命，让学生的生命生长滋润自我的生命，教师才会有真实的生命生长。这就是最理想的生长课堂：教师和学生实现了“共生长”。[9]李政涛教授说的“转化”一词说得非常好，其实，教学就是转化的过程。教师将自己的文化自觉“转化”到课堂教学中，在教学过程中又“转化”到学生的生长中，在这样一个文化生态系统中进行循环和“转化”，最终实现师生“共生长”。

（三）创建学校文化的创生剂

学校文化是由人创生出来的，在这个场域里人是有生命的个体，这些有生命力、生长性的人创造出来的活动浸润了学校文化的活力、张力和生命力。湖南师范大学刘铁芳教授认为：“文化出自人，且为了人。这里的出自人，并非简单的出自某个人的异想天开，而是出自人的活动。文化乃是人的活动内容，人的活生生的生活，不断向着形式的转化。学校文化的根本来自学校人的生生不息的活动构成的生命的气息，也就是人与人之间的联接构成学校文化的根本所在。”[10]学校文化是教师和学生共同体“自觉”创生出来的文化兴趣、文化内涵、文化风尚，是学校安身立命之本。学校的目的是育人于“自觉”，而学校的根柢是文化。一所名校和百年老校必定充满文化的浓郁与芳香，方才能培育出“文化人”，“文化人”和“学校文化”之间是互生互衍的，相互转化的。“文化人”共同体创生出有生命气息的学校文化，反过来，学校文化熏陶出“生命自觉”的“文化人”。教师教育的文化生态在健康发展和有效循环中组成了一个教育文化生态圈，每个教育群体可以在文化生态圈中健康的生长和繁衍生息，最终实现学校、教师、学生乃至整个教育事业的可持续健康发展、共生共长，滋养整个教育群体的生命生长。

当代中小学教师和教育工作者应以“生命自觉”的视角重新审视教育教学事业的发展和“生长”。教师只有积极反思“被”的病态，从病态中彻底走出来，才能养成“觉”的良好习惯。教师可以在自我需求的获悉中重建相应的教师学习制度体系，在自我学习的过程中达到思维方式的转变，从而生成动态的“自觉”的思维方式，并努力去践行“自觉”的思维习惯，最终形成“自觉”的行为方式和生活习惯。教师“觉”的习惯养成必然走向教育群体的文化生态，从而走向“文化自觉”。“文化自觉”将浸润每个学生生命生长的气息；激发课堂教学的生命活力；创生学校文化的馥郁芳香。教师“觉”的习惯养成最终形成的是一个教育群体文化生态圈，在文化生态圈中个体与群体间是共生共长的，相互转化和衍生的，文化生态圈将以实现个体与群体的健康可持续发展为旨归。

[1]周如俊.当前教师教育“自主权”缺失问题的诊断与对策[J].教学与管理，2010（16）：22.

[2][3][9]李政涛.教育常识[M].上海：华东师范大学出版社，2012.12,61-66，201.

[4]教育部.于永正与五重教学[M].北京：北京师范大学出版社，2011.7.

[5]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2012.280.

[6]李政涛.“新基础教育”研究传统[M].福州：福建教育出版社，2015.105.

[7]李政涛.做有生命感的教育者[M].北京：北京师范大学出版社，2010.82.

[8]叶澜，底特利希·本纳.中德学者关于教育学问题的一次对话——“生命·实践”教育系列论著编委员会与本纳教授的座谈会［J］.基础教育，2011（8）：13.

[10]刘铁芳.何为学校：从学园到家园[J].教育研究与实验，2014（5）：6-7.

（责任编辑：刘君玲）

教育部教师工作司：基于“种子学校”的农村教师培养模式创新（编号：教育司[2013]13号）阶段性成果之一。

朱纯洁/渤海大学教育与体育学院专业硕士研究生，研究方向为教师教育，课程与教学论 朱成科/渤海大学研究生学院副院长，教授，硕士研究生导师，博士，研究方向为教育教学与基本理论，课程与教学论，农村教育