澳大利亚农村及偏远地区教师培养模式研究*——以“为澳大利亚而教”项目为例

●杨 婕

澳大利亚农村及偏远地区教师培养模式研究*
——以“为澳大利亚而教”项目为例

●杨 婕

“为澳大利亚而教”项目是2010年澳大利亚政府为实现教育公平而实施的一项教育改革计划。项目采用政府出资，第三方机构运作的方式，招募志愿教师进行强化培训并给予持续的支持。该项目基于雇佣本位，重实践、高效率，是种共赢的培养模式。我国可以从中获得以下启示：创新教师培训模式，重视教师实践知识的培养；整合多方资源，保障农村及偏远地区教师教育发展。

农村及偏远地区；教师培养模式；为澳大利亚而教

“为澳大利亚而教”（Teach for Australia，简称TFA）项目是2010年2月澳大利亚政府为解决澳大利亚偏远地区公立学校学生学业成绩表现不佳、师资水平薄弱、教师严重匮乏、新教师难以招募等问题实施的一个教育改革计划。该项目从相关专业的大学毕业生中招募教师，经过短期培训后安排到农村及偏远地区的学校里任教两年，用他们的专业知识和教学技能帮助处于不利环境中的学生，志愿教师在任教期间有导师进行指导，任期结束后授予教育研究生证书以及教师资格。项目从2010年实施至今已经安置了200多名教师，取得了一定的成效，其教师培养模式值得我们学习和借鉴。

一、“为澳大利亚而教”项目产生的背景

（一）偏远地区教育不公问题严重

1.地区间教育发展不均衡严重。澳大利亚国内地区教育发展不均衡问题非常严峻。澳大利亚是全世界最“城市化”的国家，近89%的城市人口，主要居住在东南部海岸。但在西部，西澳大利亚地区是澳大利亚最为落后偏远的地区，这里路途遥远、资源匮乏、现代化程度低，大部分地区是偏远乡村。该地区有超过31%的学生就读于乡村学校，其中8%的学生居住在非常贫困落后的地区。[1]该地区学生的学业成就与发达地区学生的学业成就相差甚远，标准化考试成绩低、辍学率高、升学率低，其中土著民学生的学业成就问题最为严重。2006年的“国际学生评估项目”（PISA）调查结果显示，40%的土著民学生未能达到语文、数学与科学科目的最低标准。[2]

2.传统教师培养模式存在诟病。澳大利亚现有的师范教育完全以城市环境为基础，所教授的课程内容基本依据城市学校的需要设置，不涉及偏远落后地区的情况，师范生学习后对偏远地区的教学环境、学生的学业水平和学习特点一无所知，无法适应在偏远地区任教。教师培养模式的缺陷使得到偏远地区学校任教的新入职教师无法独立承担教学任务，再加上落后的学校环境、有限的工资配备，造成农村及偏远地区教师流失率居高不下。西澳大利亚有超过300所乡村学校，有120所学校教师严重匮乏，教师流失率高，招不到合格的教师。[3]这里每年会流失25%-40%的教师，而这些教师大部分都是刚入职不超过五年的新手教师。[4]另一方面，师范学校招收的师范生大部分都是城市生源，他们对到偏远地区任教基本上是“惧怕”或“回避”的态度，很少有人愿意离开城市去偏远地区任教。[5]

（二）“为世界而教”等项目的推广提供了成功借鉴

招募优秀大学生到贫困地区学校任教，扶助薄弱地区学校的项目在别国早有成功先例，并在培养优秀教师、提高学生成绩和促进教育公平方面取得了显著的成效。其中最成功的是美国的“为美国而教”（Teach for America）项目，该项目自1990年实施20多年以来不仅为美国欠发达地区的学校输送了两万多名教师，还为国家培养了一批有社会责任心和领导能力的青年，学生的学业成绩也取得了明显进步。该项目不仅影响了全美，甚至引起了许多国家的争相效仿。2002年英国开展了“教学优先”（Teach First）计划，至2011年已经吸引了超过2500名优秀毕业生完成教师培训到最具挑战性的学校任教。英国督导机构于2006年进行了一年的督查后发现，超过一半以上的教师达到了优秀教师的标准。2007年，“为美国而教”项目与其他基金会合作，启动“为世界而教”行动，至今已经帮助了26个国家建立和开展类似的向贫困地区输送优秀教师，实现教育公平的项目。[6]“为美国而教”和“教学优先”项目的成功实施，以及“为世界而教”行动的推广为“为澳大利亚而教”项目的实施提供了有力的证据支持和经验借鉴。

二、“为澳大利亚而教”项目的主要内容

（一）项目目标和运作模式

“为澳大利亚而教”项目主要有三个目标[7][8]：（1）通过招募优秀的年轻教师到落后地区任教两年，改变当地学生的人生；（2）建立适合、高质量的教师培训系统，培养优秀的教师人才以提高澳大利亚的教学质量；（3）形成一个包括学校、政府、董事会、慈善机构在内的社会网络，共同致力于促进优质教育，实现教育公平。

“为澳大利亚而教”项目采用的是政府出资，第三方机构运作，大学承担具体培训任务，联合企业、慈善组织共同参与的运作模式（见图1）。“为澳大利亚而教”最初是2008年美罗迪·波兹·罗丝维尔（Melodie Potts Rosevear）创办的一个社会机构，其执行机构是由7名成员组成的独立董事会，具体职能包括制定战略性指导意见、维持组织日常运作等。澳大利亚联邦政府是项目资金的主要提供者，2014年投入了2200万澳元的资金支持，并计划逐年提高，至2018年追加到5700万澳元。除此以外，部分资金来自各企业合作者、社会慈善组织及个人的捐赠或物资支持。2010年至2014年5年间，由墨尔本大学教育学院（Melbourne University Graduate School of Education）承担教师的培训任务。2014年底政府重新招标，从2015年开始由迪肯大学教育学院（Deakin University Faculty of Education）承担教师培训的任务，培训结束后送到学校。[9]

图1“为澳大利亚而教”运作模式

（二）教师招募

“为澳大利亚而教”项目根据偏远地区学校的师资需求向全社会公开招募，主要招募对象是各个学科的应届毕业生和已经从业的专业人士。招募的学科方向包括：生物、化学、商科、英语、第二外语教学、环境、地理、健康、历史、数学、音乐、物理、科学、人文和视觉艺术。只要具有以上学科本科学历的澳大利亚人或澳大利亚永久居民身份持有者均可报名。录取标准主要关注以下几个方面：学业成就、领导能力、能够恪守承诺、沟通能力、问题解决能力、组织和筹划能力、韧性、虚心和学习、有活力。被招募的志愿者教师会被分配到偏远地区的公立学校任教，并完成相当于全职工作80%的工作量。[10]

（三）强化培训

1.岗前六周强化培训

志愿教师上岗之前，会由承接培训任务的大学提供为期6个星期的全封闭强化培训（Initial Intensive）。强化训练将主要为教师接下来两年的教学工作做准备，着重提高教师的教学技能、教育学知识、筹划能力以及沟通能力。培训分课程与实践两部分。

（1）课程学习。岗前强化培训期间将完成三分之一的课程学习，主要以讲座、实践研讨会、小组及个人评估的形式进行。[11]课程内容主要涉及三个板块——临床实践教学、教育领导学和师生关系学（见表1）。

（2）实践学习。志愿教师会访问即将任教的“对接学校”（Portal Schools）听课，体验现场教学，并与任职学校的校长和导师见面，了解学校的特点以及需求。从“为澳大利亚而教”项目启动的第二年，实践学习以暑期学校（Summer School）的形式进行。将120名对接学校9年级到10年级的学生送到到大学里进行为期9天的学习，由志愿教师独立授课，实践强化培训课程中学到的知识，以提高教学技能。[12]这两种实践模式都是为了缩短志愿者教师课堂教学的适应期，尽快熟悉以后的教学工作。

表1“为澳大利亚而教”强化培训课程的内容

表2“为澳大利亚而教”在职强化培训安排

2.在职强化培训

志愿教师到对接学校就职期间还有三次在职强化培训（见表2）。在职强化培训期间会更有针对性地教授相关的教育学知识，具体内容包括志愿教师所教科目的课程与教学论课程、个性化学习与教学、领导力、专业实践与合作等。[13]

岗前强化培训以及在职强化培训期间所修课程会获得150学分，志愿教师2年任职期满时即可获得培训大学的教育研究生证书（Postgraduate Diploma in Teaching）以及高中教师资格。在未来的五年内，志愿教师还可以随时返回大学完成进一步学习，最终获得教学硕士学位。

（四）在职支持

1.导师制。培训结束后，志愿教师会被分配到学校开始工作，对接学校会分配一名教学经验丰富的教师作为导师（Mentor）指导志愿教师，提供相关课程的资源及材料，提供课堂教学的建议，传授教学经验和课堂管理技能，并对志愿教师的授课给予临床性的指导。

2.入职学校帮助。在志愿教师上岗前，入职学校都会进行一次入职介绍，包括学校的基本情况、学校规范、责任分配等信息，帮助志愿教师更快地与其他同事熟悉，尽快融入工作环境。学校里的同事也为志愿教师提供听课学习的机会，切磋交流，帮助志愿教师顺利度过最初的困难时期。

3.网络平台支持。为保证志愿教师在入职期间仍然有机会学习和交流，“为澳大利亚而教”项目团队开发了社交媒体的平台支持，其形式包括官方网站、在线网络支持、论坛（blog）、推特（Twitter）、脸书（Facebook）等。其中在线网络支持会邀请领导力培训专家、有经验的教师定期做专题报告，志愿教师可以在线与专家沟通，答疑解惑、深造学习。各种社交媒体主要为大家提供交流经验、分享经历所用。

三、“为澳大利亚而教”项目的特点

（一）雇佣本位的教师培养方式

雇佣本位（Employment-based Initial Teacher Training）是一种基于岗位的实际情况，在岗位中学习的教师培养方式。[14]志愿教师既是承担教学任务的教师，同时也是学习者，在教学工作中学习进修，在学习中工作，打破了理论与实践的鸿沟。这种培养方式借鉴了杜威“做中学”的教育主张，从经验中积累知识，从实际中操作学习。志愿教师在任职学校边工作边接受培训，既缓解了偏远地区师资匮乏、师资力量薄弱的问题，同时也解决了传统教师教育中教学实践安排不足的问题，可以让志愿教师从教学实践的一开始就承担起班级教学和管理的职责，培养责任感和使命感，获得真切、富有成效的锻炼，也解除了教师学习和生活的后顾之忧。正因为如此，“雇佣本位”的教师培训方式具有很强的适用性和吸引力。

（二）重实践的高效教师培训体系

“为澳大利亚而教”项目最大的特点是培养过程中重视志愿教师的实践教学能力、培训内容高效、有针对性。

整个培训过程重点培养志愿教师的教学能力，安排了大量的实践环节，志愿教师在任职期间依然可以在实践中继续学习，得到专家的临床性指导，提高自己的课堂教学能力。建构主义学习理论认为：“学习不是只是由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者。”[15]在“为澳大利亚而教”项目中，志愿教师已经具备扎实的专业学科背景，通过培训专家短期内的教育学知识强化渗透，并加上暑期学校的实际教学磨练，志愿教师能够将教学体验内化，不断地反思和进行经验积累，主动建构教学的相关知识，更有成效性。

此项目的培训方式和培训内容安排都立足于学校的实际情况。在筛选申请者时就充分地考虑学校的学科需求、岗位空缺；对志愿教师岗前培训的过程中切实地考虑学校的实际情况、学生的学习水平、学校的教学设备条件等，因地制宜地编制学习内容。

（三）共赢的运作模式

“为澳大利亚而教”项目为国家实现教育公平、师范院校深入教师培训研究、学生提高学业水平、志愿教师提升个人能力、企业及社会组织提高社会影响力提供了多方共赢的平台。

对落后地区而言，“为澳大利亚而教”项目自2010年实施至今已经向维多利亚省、澳大利亚首都特区、北领地这三个偏远落后地区的公立学校成功安置超过200名新教师，极大地改善了这些地区师资严重匮乏的现状。在大批具有专业知识的优秀大学毕业生的帮助下，学生的学业水平有了提高。改变了教育资源配置不均的局面，在实现教育公平的道路上更近了一步。

对于科研院校而言，有针对性地研究偏远地区学校的具体情况，并根据当地学生的具体需求以及招募教师的特点有针对性地提供教师培训课程，使得培训课程更加有效，这不仅有助于完善教师培训课程的理论建设，更为开发新型教师培养模式提供了依据，有效地促进了教师教育改革。

对志愿教师自身而言，在这两年期间可以实现学业、事业的双丰收。在学业上，志愿教师不仅有机会接受有针对性的专业培训，两年任期结束还被授予教育研究生证书和高中教师资格；在事业上，他们具有两年的工作经验，并有经验丰富的专业导师跟踪指导，可以在工作中提升自己的专业知识、教学水平，更能提高自己的问题解决能力以及领导才能。“为澳大利亚而教”项目与众多公立学校、私立学校、企业和政府部门，甚至海外机构都有着紧密的合作关系，这无疑增加了志愿教师在教育行业内甚至行业外的就业机会，为他们的就业提供了更广阔的空间。

四、“为澳大利亚而教”项目对我国农村及偏远地区教师培养的启示

我国地理环境、经济文化发展不均衡的现实，导致城乡之间的教育存在极大的差异，教育机会不均等现象较为明显。如何缩小城乡间教育发展不均衡的现状，扩大农村教师队伍来源、提高农村教师师资水平一直是我们需要解决的问题。澳大利亚的“为澳大利亚而教”项目取得的成效对我国农村及偏远地区教师培训模式有一定的借鉴意义。

（一）创新教师培养模式，实现培养方案多样化，师资来源多元化

优秀的教师队伍是一所学校最宝贵的教育资源，没有优秀的教师队伍，很难从根本上提高农村地区的教育教学质量。“为澳大利亚而教”项目的短期强化教师培训，根据对接学校的情况有针对性地培养教师，使大量的学科人才快速成长为一线教师，为多年培养一名教师的传统教师培养方式提供了新的参考。针对我国农村及偏远地区教师极其匮乏的情况下，可以借鉴澳大利亚的经验，有针对性地培养那些有志成为教师的专业学科人才。

在志愿教师的来源上，“为澳大利亚而教”项目所招募的志愿教师均是未取得教师资格的非师范类院校的毕业生，这些优秀的人才都渴望加入教师行业，却没有任教资格。“为澳大利亚而教”项目开辟了新的师资来源途径，完善了师资补充机制。不仅实现了很多优秀人才的教师梦，也为偏远地区输送了优秀的师资，得到了双赢的收益。虽然我国也一直在尝试创新教师培养模式，但一直未能取得根本的突破，解决农村教师严重短缺的问题。比如“特岗教师计划”以及“三支一扶计划”，都是以招聘师范类毕业生或已取得教师资格证的学生为主，师资来源比较单一，无法满足庞大农村教师缺口。

（二）改革教师培养内容，重视教师实践知识的培养

教师的专业知识主要有两类，一种是理论性知识，一种是实践性知识。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，影响着教师对理论知识的实际运用，支配着教师日常的教学行为，是教师从事教学工作最重要的知识保障。[16]而我国的传统教师教育培养方式恰恰忽视了实践性知识的培养。我国传统的教师教育培养方式培养一名教师需要2-4年的时间，本科的师范专业需要4年的时间，教育学专业硕士需要2年的时间，在2-4年的时间里大部分都进行的是理论性知识的学习，学生只有最后一学年才有2个月甚至更少的时间去学校里实习。而非师范类的学生仅仅需要学习基本教育学、心理学的知识，通过教师资格证考试就可以取得教师资格上岗任教，完全没有任何的实践经验。在整个的教师培养过程中，学生的学习与实际的教学课堂是脱轨的。“为澳大利亚而教”培训项目中最突出的特点就是“做中学”——所有的志愿教师都有大量的实际教学操练，在2年的任职期间有经验丰富的专业导师跟踪指导教学工作，及时给予反馈。对教师而言，理论知识固然重要，但能够通过教学实践巩固理论知识，并运用理论知识才是教师专业发展的关键。

（三）建立多方合作共赢的教师培养模式

近几年我国的教育政策和经费投入已经向农村做了大量的倾斜。“希望工程”、“三支一扶”、“特岗教师”、“免费师范生”等政策表明了政府改善农村师资力量的决心。“免费师范生”政策对大学生实行学费补贴、生活补贴，吸引了很多优秀学生加入教师队伍。对“特岗教师”的经费投入也有了很大的提高。然而这些财政投入仍然无法完全解决问题，城乡间教师的待遇、师资力量、教师在职培训的机会仍然存在显著的差异。要想解决农村教师短缺，教学质量低下的情况，单靠政府的力量远远不够，必须整合多方面的力量。“为澳大利亚而教”项目的运作就整合了政府的强大力量、大学的专业能力以及企业和社会组织的社会影响力，将各种资源汇集一起。政府、企业和社会组织提供资金支持、大学提供志愿教师的专业培训、中小学是志愿教师的实践培训地，既解决了学校教师短缺的问题、志愿教师在献身农村教育的同时提高了个人能力并实现了自身价值，社会各界在给予帮助和支持的同时也都从中受益，实现了多方共赢的局面。

我国目前在农村教师培养方面仍然主要依靠政府的力量。虽然2009年启动的“为中国而教”项目是一个依靠基金会等社会机构、企业和个人资助运作的，致力于改善我国农村教育的公益项目，但规模和影响实在有限，2014年的志愿教师仅为68名。[17]目前农村教师培养的资金来源还是政府，比如师范生免费教育的经费来源是政府、中央财政、部属师范院校以及各省市教育局，虽然经费来自各个部门，但整体上说还是政府行为，合作的范围和力度还有待进一步加强，仍然需要在吸纳社会力量的参与和支持上向前迈步。

[1][3][5]Trinidad，S.，Sharplin，E.，Ledger，S.and Broadley，T.（2014）.Connecting forinnovation：Fouruniversitiescollaboratively preparing pre-service teachers to teach in rural and remote Western Asutralia[J].Journal of Research in Rural Education，29（2），1-13.

[2]Grey，J.&Bereford，Q.(2008).A“Formidable Challenge”：Australia’s quest for equity in indigenous education[J].Australian Journal of Education，vol.8，202.

[4]Gilbert，S.（1997）.The“Four Commonplaces of Teaching”：Prospective teachers’beliefs about teaching in urban schools[J].The Urban Review，29（2），81-96.

[6][7][12]Weldon，P.，McKenzie，P.，Kleinhenz，E.& Reid，K.（2013）.Teach for Australia Pathway：Evaluation Report Phase 3 of 3[J/OL].http://www.education.gov.au/teach-australia-0，2015-04-11.

[8][10][11]Teach for Australia[EB/OL].http://www.teachforaustralia.org/，2015-04-11.

[9]Australian Government Department of Education and Training.Teach for Australia[EB/OL].http://www.education.gov.au/teach-australia-0，2015-04-11.

[13]Weldon，P.，McKenzie，P.，Kleinhenz，E.&Reid，K.（2012）.Teach for Australia Pathway：Evaluation Report Phase 2 of 3 [EB/OL].http://www.education.gov.au/teach-australia-0，2015-04-11.

[14]倪娜，洪明.英国“雇佣本位”职前教师培训课程类型及特点探析[J].当代教育科学，2009（19）：56-59.

[15]冯忠良等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000：168.

[16]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：105-106.

[17]为中国而教网站 [EB/OL].http://www.21tfc.org/index.asp，2015-04-12.

（责任编辑：刘君玲）

*本文系杨婕主持的辽宁省教育科学“十二五”规划2014年项目《“世界公民”意识教育的实践模式研究》（课题批准号：JG14CB051）的阶段性研究成果。

杨 婕/辽宁师范大学教育学院博士研究生，沈阳师范大学教育科学学院讲师，主要研究方向教育学原理和课程比较