新手型教师“师徒制”学习的实践改造——以数学教师“师徒制”学习为例

●刘清昆

新手型教师“师徒制”学习的实践改造
——以数学教师“师徒制”学习为例

●刘清昆

在反思现行师徒制的基础上，从教师教育的视角，聚焦新手型专业成长的困境，基于对教师学习体系中基本关系的认知，构建新型“师徒制”学习的多元互动机制，帮助新手教师学会教学、学会专业反思。

师徒制学习；新手；区域实践

教师教育活动的组织者应对新手型教师成长困惑给予理解并对其专业成长提供合适的、适时的外部支持，帮助其确立坚定的从教信心、积极的课堂效能和职业认同感。比较常见的外部支持策略有理论接受式学习、师徒制学习、自我反思性学习、团体研讨式学习，其中师徒制学习被实践证明是最行之有效的新手支持体系。但在教育实践过程中“师徒制”学习面临一系列的问题，我们在数学教师教育项目中基于对新手专业成长特质的认知，对师徒制学习进行了适度的改造使其更利于这个群体的专业成长。

一、新手型教师的专业成长

参照连榕对教师专业发展各阶段的划分标准，在综合考虑教龄、职称和业绩的情况下，我们把教龄15年以上具有特级教师资格的教师定义为专家型教师，教龄在15年以上具有高级职称及地区名师资格的教师定义为优秀教师，教龄6年以上参加过骨干教师培训班的教师定义为熟手型教师，教龄在0～5年间职称一级及以下的青年教师定义为新手型教师。本文所探讨的问题指向新手型教师这个群体的专业发展。实践的复杂性和不确定性决定了教育的实践者自身的专业成长需要大量的教学实践经验及合理的成长支持体系，教师专业成长过程就是从新手型教师成长为熟手型教师，再成长为优秀型教师，甚至专家型教师的心理历程。新手型教师专业成长的重要机制就是在教学实践中获得教学经验，并将学科本体性知识、教学知识、学生认知心理的知识融合于自身的教学经验中，突出表现于能常规水平上熟练处理教学问题的胜任能力。但新手型教师认知经验中的学科知识和教育理论都源自于职前教育，职前教育发生于教学现场外的特质造成了新手的认知经验难以直接运用于真实的教学实践的窘况。新手型教师教学经验的缺乏在课堂教学方面突出表现为强预设弱生成即课堂教学基本上为课前预设的逐步展开，课堂调节力不高，更多的以准备好的内容为中心，预设甚至强化到了要详细准备教学实施过程的每一句要讲的话语；在工作动机方面突出表现为以成绩目标为主，即新手型教师更多关注他人对其教学的评价，关心于能否向他人证明自己的能力，学校场域中的生存问题是其关注的焦点。[1]

二、新手型教师专业成长的困境

参照张熊飞[2]对一般学习体系基本要素的划分，我们将教师学习体系的基本要素划分为：学习的主体即教师教育中的学习者、被认识的客体即教育规律、促使主体认识和发展的媒介即教师教育课程及授课者。教师学习系统的三对基本矛盾为主客体间的矛盾、主体与媒介间的矛盾、媒介与客体间的矛盾，其中主客体间的矛盾是主要矛盾，其他矛盾都处于从属地位，从属教育的解决有利于促进主要矛盾的解决和发展。厘清上述关系可以帮助我们更清楚的认知新手型教师的成长困境。

（一）预想与实际的巨大反差

这类反差在教学方面突出表现为教学预设经常被课堂突发事件打乱无法照计划执行，精心预设的问题在课堂实践中并不符合学生的最近发展区；在学情方面表现为学生对知识的渴求并不如预想，课堂管理难度比较大；在学校文化方面表现为学校教学研讨、反思氛围并未按预想中的方式展开，甚至有些学校文化中教研组内并没有展开教学研讨与反思交流。

（二）专业需求与支持、辅助的反差

新教师在诸如如何从事课程与教学设计，如何因材施教，如何在教学中调动学生的积极性，如何促进学生的全面发展等方面都需要教学现场的专业引领与指导，但此类支持与辅助却因学校文化的不同有显著的差异。现行师徒制学习以“一对一”的师徒结对为主要形式，其中师父由学校行政命令指定，一般为同学科、资质老的教师担任。“师徒制”学习内容基本聚焦教学常规，学习活动对师父示范课及徒弟汇报课进行了数量下限要求，其常见运行模式为：观摩师傅上课→跟随师傅备课→照着师傅试课→接受师傅评课。[3，4]现行的师徒制学习缺乏师徒双方的主动参与及师徒教学经验的积极交互，带教活动浅尝辄止。师父上岗前并未接受一定的岗前培训，师父对徒弟教学实践的指导更多的依据自己的教学经验，而不是按照科学的教育理论，因此师父的个人素养及学校文化就制约着新手的专业成长；师徒制学习缺乏对徒弟原有专业经验的尊重。新手认知中原有的教育信念、对教育理念的个性化认知及对学生的已有认知都对师徒经验传授起到过滤作用，如若其与师傅的教育信念一致，师徒带教活动将呈现积极一面，反之新教师就会对师傅的带教活动产生抵制，教学知识默会性决定了“观摩——模仿”式一对一师徒制模式的效益较差。

三、“师徒制”学习的实践改造

基于教师学习体系基本要素、基本矛盾间的辩证关系的认知，新教师专业成长的困境突破之举在于对媒介的改造即成长支持体系的改造，故我们在本地区数学新手教师成长中构建了新型“师徒制”学习的行动框架。新型“师徒制”学习中特别强调师父是新手认知教育规律的媒介，其职责是帮助新手认知教育规律，快速形成教学胜任力。

（一）学习活动的展开

新手学习场域中的活动依“问题导向-现场研课-理论指引-反思研究-实践指导[5]”五步展开，学习活动在充分考虑新手型教师的角色需求及实践需求基础上，制定学习内容及活动流程，聚焦新手原有经验及教学实践问题，多途径提升新教师的教学默会知识。学习活动注重对良好学习环境的营造、注重对学习问题的设计与实施、注重对学员的积极参与与反思的引导、注重对同伴及师徒间交互的指导。师徒制学习发生于复杂的、有意义的问题情境中，发生于真实的教学现场，新手通过合作解决真实性问题，学习隐含于问题背后的教育理论知识，形成解决问题的方案，形成自身的实践智慧。新型“师徒制”学习以问题学习为明线，以学习者的知识、技能提升为暗线，以学习者的亲身体验、实践为中心，以富有趣味、能激发学习者学习动机和好奇心的情景为基础，使学习者在完成问题学习的过程中实现对原有经验的有意义建构。如高中数学教师“师徒制”学习活动中，我们分“概念课、命题课、模型课[6]”分别进行课例研修，并通过内容关联、问题关联和指导关联等多方式整合各学习环节和内容，在实践学习中实现理论的升华，在理论学习中实现问题的解决。因各种课型研修开展的同质性，我们仅以概念课为例说明学习活动安排：

现场示范课：问题驱动式数学概念课（师父）教学反思及经验分享：概念课教学中的驱动问题的设计反思实践课：问题驱动式数学概念课（徒弟）经验交流与指导：概念课教学中的驱动问题的设计（师徒）……

（二）师父的选定

新型“师徒制”突破原有的一对一指导模式及校域的限制，组建多元的指导师团队，并为师徒制学习提供教学展示及经验交互平台。导师组由国内数学教育专家及本市名优教师组成，这种多对一形式的师徒制能有效避免师父个人的不良特质对教师专业成长的影响。导师组针对新手群体的实践困境及成长需求通过“理念浸润、观点催生、主张普适”三个维度的研修框架进行自身指导力的提升，研修中导师组集体进行学习内容的设计及学习活动指导策略的商定，集体进行教育理论、教学经验生成的教学现场及认知驱动问题的建构。

（三）师徒经验的交互

师徒经验的交互是促进新手知识理解、技能掌握的基本路径，包括师徒间的交互、新手间的交互及新手与其他资源的交互。师徒经验的交互发生于师徒同时在场的教学场域，交互分“现场研课、反思研究、实践指导[5]”等形式。教学场域中的师徒研课分现场观课及对话反思两个环节，现场观课又分师傅的现场示范课、新教师交流课、新教师的实践反思课、师徒教学问题探讨课四个层面。因为教学默会知识表征的主要途径就是课堂教学，所以这种基于某个教学主题的教学场域中的师徒研讨、交流活动成为“师徒制”学习的主角。师徒针对教学现场某个教学细节通过对话的方式进行教育理论层面的研读与实践操作层面的反思。新手型教师在课例研修的教学情境中实现教育理念、知识、能力的浸润与提升，在自身实践场域中通过导师组的理论与实践指引实现教育智慧的深层体验与内化、转化。教育场域中师徒交互模型为：

新手型教师在教学场域中亲历体验了师父默会知识的现场示范、深层剖析，并通过自身教学实践进行了感悟到的教学智慧的内化与转化，在经验交流与分享环节实现了教学经验的外化。教育场域中的反思性研究分观摩他人反思、反思交流、反思策略指导、实践检验四个层面展开。观摩他人反思即体验导师组对教学细节的反思；反思交流即新手型教师成长共同体间、共同体与导师组间进行的各种反思的分享；反思策略指导即导师组对有效反思模式的传授，使新教师掌握反思的共性规律，从而能更好的把握反思；实践检验即反思的实践应用，避免反思止于实践的倾向。专业反思是促进教师发展的重要内在机制，是提升教师专业素养的有力手段，我们通过健全“师徒制”学习中的对话反思机制来提升教师的专业反思能力，以达到促使新教师对各种教育教学活动的背景有新的理解，对自身作为教师和教育教学活动的文化环境有新的理解，对关于教育教学的一些想当然的假设有新的理解的目的。

四、实践经验与存在问题

新型“师徒制”学习改变了现行师徒制“听课-评课-议课”的形式化趋向，真正立足新手型教师已有的教育观念、认知水平，努力构建和谐的成长环境：基于教学现场的互动式指导活动、专业的实践反思氛围等。

（一）以新手需求为导向

新型“师徒制”学习从新手实践困境与需求出发，构建针对性的教学现场，在师徒同时在场的教学场域通过多种机制解决相应问题获得实践知识的增长与素养的提升。如高中数学新手教师的调研发现“问题解决是数学教学的重要媒介及手段并已成为数学教与学改革的基本目标，本地区各学校在数学课堂中也在一直不停的实践问题驱动式教学甚至固化为一种学校文化，但新手因实践性知识的匮乏，对于问题驱动教学中什么是反映数学主题实质的本原问题、在课堂教学中如何设计本原问题、如何用本原问题驱动数学学习等实践性知识存在模糊认知，对于处理教学预设与课堂生成关系存在着误区[5]”。基于上述认知，我们引领新手进入“概念课、命题课、模型课”的教育现场，通过其亲历教育教学活动，有效地构建自我默会知识，自为与自发地解决教育道路上的疑难与障碍。

（二）师徒经验交互

“现场研课、反思研究、实践指导”中的师徒经验交互促使新手教育理论与实践的融合，能有效的指导新手教师学会反思并反馈于自身的教学实践，以提升教学智慧。另外师徒经验交互能做到对指导教师教育行为背后的教育信念和意图的深入挖掘，促进师父默会知识的外显及新手对相应默会知识的内化及自身实践行为的改进。

（三）科学的支持平台

新型师徒制构建的“教学现场、导师组、新手教师成长共同体”的互动指导场域，能有效避免一对一师徒制中的师傅个人不良专业习惯的误导，又突破了现行师徒制的校域限制，形成了民主、自由、高效的指导氛围，通过多种途径帮助新手教师将教育理论迁移并运用到教学实践中。

实践情境的复杂性、不确定性导致改进的“师徒制”学习还存在着一定的问题，如我们改进中强调“师父是新手认知教育规律的媒介”，但实践中新手的成长阶段特质决定了其在学校场域中更多还是关注他人对其教学的评价，更多地关心于能否向他人证明自己的能力即新手更多的关注自身生存问题甚至这成为其唯一关注的焦点，这就不可避免的导致新手的专业学习可能变为向导师组的教学实践案例及经验的简单模仿，使学习可能又停留在了浅层；另外新手对教育规律认知的主要场域还是自身的实践现场，导师组指导的非即时性导致新手实践行为的改进总是存在滞后，不利于新手的学习积极性的维持；师徒制学习的最终目标是实现教育理论向新手认知的内化并通过内化的认知指导新手的实践行为，但新手成长大部分时间是浸润于所在学校的教研文化之中，若实践文化出现与导师组相左的观念，这对师徒制学习的过程及最终效果都会产生巨大冲击。

[1]连榕.教师教学专长发展的心理历程[J].教育研究，2008.02.

[2]张雄飞.对教师“主导作用”的再批判——再论教师的引导作用[J].中国教育学刊，2015.06.

[3]胡惠闵，王建军.教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2014.08.

[4]毛齐明，岳奎.“师徒制”教师学习：困境与出路[J].教育发展研究，2011.

[5]刘清昆.基于教学现场的“五步”研训模式理论、实践与反思[J].中小学教师培训，2015.06.

[6]刘清昆.以文化的视角看高中数学课堂基本模式[J].教学与管理，2014.10.

（责任编辑：刘君玲）

刘清昆／宁波教育学院，硕士，中学一级，研究方向为数学教育、教师教育