资源配置理论视域下的县域内教师交流制度探析

●刘亚丽 李 婷

资源配置理论视域下的县域内教师交流制度探析

●刘亚丽 李 婷

教师交流制度是均衡优质师资资源，拉动县（区）域内教育质量提高，进一步推进实现教育公平的重要举措，但当前现行的教师交流制度存在多方面的问题。本文旨在通过资源配置理论的相关内容对现行教师交流制度存在问题的根源教育行政部门、学校和教师三个角度从加以分析，并结合资源配置理论就未来教师交流制度发展路径进行了选择与设计。

资源配置理论；县（区）域；教师交流制度

2014年9月，教育部联合多个部委印发了《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，意在建立相应的教师交流制度，实现县域内的教师交流常态化。县域内教师交流制度的建立与完善是合理配置师资力量，均衡教育资源的重要举措之一，对于促进教育公平，拉动县域内整体教育水平的提升具有极大的价值与意义。通过教师交流制度的建立可以平衡校际教师资源的分配与使用，使不同办学水平的学校间实现优质教师资源的流动与交流，带动薄弱校的教育教学质量提升，而且对于教师个人的专业成长发展也大有裨益，多样化的教学场域体验有助于丰富教师的教学经验，是其改进教师自身专业水准的良好契机。但是，现行的教师交流制度还存在许多不可回避的问题，在实施的过程中不仅未能完全实现设置初衷，而且还产生了一定的不良后果。因此通过资源配置理论来厘清当下教师交流制度存在问题及其原因并合理规划县域内教师交流制度的建立与完善有不言而喻的重要意义。

一、当前县域内教师交流制度问题重重

（一）现行教师交流以教育行政驱动为主，缺乏自主性

自主性或自愿性是教师交流制度顺利实施的重要决定力量，也是制约交流行为质量的关键因素，然而当下的县域内教师交流行为大多产生于教育行政部门的硬性规定，即行政驱动——由中央或地方的教育行政部门采取主导性的制度、政策、法规、管理规定等。我们不可否认，在教育资源分配严重不均的当前环境下，行政力量对于推动开展教师交流行动的过程中具有不可替代的重要作用，而且在一定程度上是首要的推动力量。教育行政部门出于对区域内教育质量的统筹考量，会在忽略教师个体意愿的基础上通过行政命令的形式推进优质重点学校与相对薄弱学校之间的教师交流，即当下教师交流的形式上扶助多于交流，多数是由优质重点学校向地处偏远地区或办学水平较差的薄弱学校“借予”骨干优秀教师，以求通过骨干优秀教师的辐射带动作用产生“鲶鱼效应”，帮助提升接收学校的教育教学质量。但是绝大部分的接收学校地理位置偏僻，教学设施、教学环境、工作条件较输出学校相差较大，而且交流教师难以在交流过程中收获物质利益或专业成长，因此其交流行为多数是非自愿的行为，而且往往是因行政命令而被迫参与，交流过程中教师的工作积极性较低。

（二）接收学校教育生态环境建设不到位，交流教师缺乏归属感

教师作为普通人需要在一定的环境下生存；教师作为一种特殊职业同样需要在适宜的教育生态环境下进行教育教学工作。然而，多数接收学校在教育生态环境方面的建设十分不足。一方面，不仅不能为参加交流的教师提供适宜的教育生态环境，而且通常会给予交流教师十分繁重的工作任务。交流教师不仅要在不熟悉的环境下完成既定的教育教学任务，同时还需要帮助接收学校培训能力相对较差或经验不足的新教师，发挥辐射带动作用。另一方面，通常接收学校的硬件设施与办学理念较为落后，自身的生存本身存在危机，因此在为交流教师营造的教学环境与工作平台的搭建上会存在短板，不能为交流教师创建有利于其能力发挥的工作场域，不能满足教师多方面的不同需求，交流教师难以在其中体验来自教师职业的成就感。另外，由于人事制度的限制，教师更换工作环境的机会较少，因此一般情况下的教师会对自身编制所在的学校具有强烈的归属感。而教师交流制度下对于参与交流的教师来说工作环境的变换，不同学校间文化的差异会使得交流教师与新环境在交互上存在调试期，如果在此过程中教师不能够接受、适应并融入接收学校的新环境，交流教师就会难以对交流学校产生归属感。在这样情形之下，交流教师在相对较陌生的环境中承担了较以往更加繁重的工作，并且在新环境中难以获得成就感和产生归属感，甚至会产生职业倦怠。

（三）交流教师付出与收获不对等，教师参与交流积极性差

教师的校际交流与流动对于教师个体来说需要付出极大的成本，不仅包括经济收入上的变动，也包括精神与心理上的损失。例如，一般情况下接收学校的地理位置可能相对较为偏远，在经济方面交流教师会支出更多的生活费用、交通费用等；精神方面有可能带来与亲人交流减少，亲情疏远；而在心理方面，由于工作环境的变换带来的压力增大也是交流教师需要付出的重要成本，所有的成本都给参与交流的教师的生活、工作和学习等许多方面都带来了很多的困难。但是，由于当前教师交流制度在对交流教师的补偿和补助方面的建设极其不健全，未能给教师增加交流的经济补偿，也不能为教师在校际流动和交流中遇到的非工作困难提供帮助，教师必须自己承担相应的成本以及客服面临的困难。也就是说，参与交流的教师在交流过程中所付出的成本与交流所带来的收益相比失衡严重，导致了教师缺乏参与交流的积极性。

二、资源配置理论框架下的县域内教师交流制度问题根源分析

资源配置有两种主要方式：一是资源既定，就是对现有资源的合理分配、组合，从而产生最大效益；二是目标既定，通过对资源的合理分配、组合，以最少的能耗实现目标。[1]众所周知，优质的教育资源（尤其是教师资源）是有限的，正是这种有限性才使得合理分配显得尤为重要。而这种资源总量上的固定带来了不同利益方之间在优质教育资源分配与使用方面的博弈，也就是说利益主体需求的无限性与资源的有限性决定了优质教育或教师资源配置的变化与发展，这也是资源配置调整的动力来源。但是在优质教育资源的使用上由于不同利益方的占位不同也在一定程度上导致了对相关资源分配的失衡，进而才产生了一系列的问题。

（一）资源既定模式——教育行政部门对教育效益与教育公平的非理性追逐

教育行政部门作为一个对教育资源配置进行统筹规划的高位方，是从地区的整体需要出发，对既定的教育资源进行统一配置。但是在不同的发展阶段对教育目标的关注点有所不同。在初期阶段，强调教育效益，集中优质教育资源倾斜于重点学校，最为优质的教师资源也多数集中在重点学校，而不可避免的忽略了薄弱学校的师资配置，由此带来了不同层次的学校间办学水平的差距拉大，并衍生出一系列教育公平的问题。而随着教育理念的不断进步与发展，教育公平越来越受到重视，在这一变化的基础上，教育行政部门就需要通过多种方式或手段重新调整既有的教育资源配置，使薄弱学校也能分享到优质教育或教师资源，以求实现教育公平的最大化。然而许多既得利益方在重新调整资源的过程中会有所牺牲，而教育行政部门的相关配套补偿体制建设极为不完善，一味单一的强调或追逐所谓的教育公平，所以教育行政部门就会通过一定的政策或指令进行强制性的推行。而忽略教师的个人意愿或相关利益方的成本代价，我们可以认为教师交流制度在推行过程中的强制性来自于教育行政部门在地区教育发展过程中对教育效益和教育公平的非理性追逐而不可避免产生的问题。

（二）目标既定模式——学校个体对优质教师资源的过度使用与依赖

对于学校来说（不论是教师资源输出校还是接收校），学校的办学目标是既定的，而对于教师资源（尤其是优质教师资源）的使用需要合理的分配与组合，以求通过最少的“能耗”实现最终的目标。优质的教师资源对于各个层次的学校来说都具有不可替代的作用。从输出校来看，优质的教师资源是其教育质量提升的重要保证，这一部分学校需要依靠优质的师资力量保障自身的教育教学质量，因此在向外派送交流教师时会选择性的有所保留，最为优秀的教师通常是作为被保留对象而不参与交流。而作为接收校来说，获取优质教师资源就更具有战略意义。优质教师资源不已获得，而一旦有机会分享到优质的教师资源，接收校就需要在最大程度上开发和使用优质教师资源的作用和价值，并通过这一途径实现自身既定的办学目标。从这一层面上来说，接收校在接收相对优质教师交流的过程必然会最大化的赋予交流教师教育教学与培训带动任务，充分利用资源，争取在交流期间内实现自身的提升与发展。

（三）教师个体的“经济人”特性决定了其交流行为的“逐利性”

虽然在教师交流制度的推进过程中教师作为相对弱势群体，话语权较弱，但是教师个体也是作为“经济人”存在于社会环境中，具有趋利避害的特性，因此对重点学校工作资源及其福利待遇的渴望胜于对教育教学本身的热爱，对交流带来的成本付出具有本能性的排斥，进而对交流本身产生抵触心理。从经济利益的角度来看，如果不能实现交流教师在接收校与输出校收入上最基本的“同工同酬”，对于交流教师来说不仅是“无利可图”，而且还有增加支出成本的可能性；从生活与精神角度来看，如果交流制度不能为参与交流的教师解决生活上的后顾之忧，甚至额外增加交流教师的教师个体的精神或心理压力，那么交流行为本身对于教师来说就完全没有了吸引力。而教师个体本身对交流制度的态度与自愿程度是决定交流效果的重要影响因素，因此在教师个体认为自身付出与收益不对等时，就会对交流过程中的教育教学工作产生消极情绪；反之，如果能对于交流教师给予充分的经济与职业补偿，则会带动教师参与交流的热情以及交流教师的工作积极性。

三、资源配置理论透视下的县域内教师交流制度的改进路径选择

（一）教育行政部门须科学制定区域发展目标

根据资源配置理论，对于均衡配置教师资源就来说必须从存量调整与增量补偿两个方面着手。[2]而优质教师资源数量的有限性决定了增量补偿效用的有限性，因此必须从根本上对既存的师资进行合理分配，促进县（区）域内教师资源的均衡配置。因此教育行政部门为了实现地区内整体教育质量的提升，必须从长远的战略性目标出发，综合考量教育效益与教育公平二者之间的平衡关系，在保证公平的基础上追求效益的最大化，避免某一固定阶段内单一目标下竭泽而渔的短视行为，以强制性的指令行为亡羊补牢，既忽视个体的主动性又难以产生预设的效果。在推行实施教师交流制度上也需要用发展的眼光，在公平与效益兼顾的基础上，结合教师的个人意愿，合理、科学地分配优质教师资源，进而促进教师交流制度的推进与完善。

（二）完善教师交流制度中对交流教师的经济补助与职业补偿体系

承前所述，教师参加校际交流或流动需要付出极大的经济成本与机会成本，因此如果要保证教师具有参加或接受校际交流或流动的积极性与热情，就必须满足教师作为一个“经济人”的基本需要，也就是说需要对教师所付出的劳动或承担的经济与机会成本予以补偿。一方面，对于交流教师来说最基本的需要保证经济收入不减少，也就是需要实行所谓的“统计同工同酬”[3]制度；而且应当给予交流对接学校在偏远地区的教师特殊交流补助，以补偿其所付出的额外的经济成本；同时，对于交流教师的生活困难应给予帮助，以解决其后顾之忧，以期能够在接收学校安心交流、工作。另一方面，教师的交流行为一定会对其精神或心理方面产生影响，甚至会带来新的压力与负担。因此，需要完善相应的制度建设，帮助教师克服环境变换所带来的不适；同时规范交流的考核评价体系，为交流教师的工作成效予以客观公正的鉴定，实现其交流价值和自身的专业成长与职业发展。

（三）为交流教师提供良好的教育生态环境

良好的教育生态环境是教师顺利完成教育教学任务，体验职业成就感的重要基础，因此，要想充分挖掘交流教师个人作为教育资源的价值就必须为其提供适宜的教育生态环境。适宜的教育生态环境包括多方面因素。首先，作为教育行政部门来说需要适当放开人事编制制度，完善教师聘任制，增强教师交流过程中的灵活性。改革现行的教师人事编制制度，将“教师资源”的所有权由“学校所有”变为“县（区）域所有”，也就是说教师不再归属与某一固定的学校，而是由教育行政部门统一管理。在此基础上教育行政部门可以根据不同需要合理分配教师的去向，避免了教师在长时间固定工作学校后难以对交流学校产生归属感。同时，完善聘任制，使得教师队伍得以流动起来，激活现有的教师资源质量，为教师的交流提供基础保障。其次，建立县（区）域内教师共同体组织，充分实现教师资源共享。教师共同体的建设是教师交流的有效方式之一，不仅可以营造更为广阔的交流场域，打造更加多元的交流发挥教师辐射带动作用的平台，也有利于交流教师对接收学校产生归属情感，进而与其之间形成更加紧密的合作关系。最后，作为接收学校来说，需要为交流教师营造更宽松、愉悦、民主的工作氛围，提供必需的硬件设施或制度保障，解除不必要的束缚，尽可能的帮助交流教师在流动期间体验职业成就感，实现个人成长，弥补其付出的机会成本，使其能够保持昂扬的工作热情与交流积极性。

[1]薛桂琴.资源配置理论视域下优质教师资源均衡策略探析[J].太原城市职业技术学院学报，2012，（10）.

[2]冯文全，夏茂林.从师资均衡配置看城乡教师流动机制构建[J].中国教育学刊，2010，（2）.

[3]刘文华.日韩中小学教师流动制度及其对我国的其实[J].齐鲁师范学院院报，2014，（1）.

（责任编辑：曾庆伟）

刘亚丽/济南职业学院外语系讲师，研究方向为教师教育、课程与教学论

李 婷/山东师范大学外国语学院讲师，硕士，研究方向为课程与教学论，教师教育