教师专业标准与教师专业化的悖论

●李 玲

教师专业标准与教师专业化的悖论

●李 玲

为了提高教育教学质量，20世纪80年代以来，世界各国纷纷研制并实施了一系列的教师专业标准，促进教师专业发展。教师专业标准与教师专业化存在一种悖论关系：一方面，标准可以理解为是构成专业的知识基础的实践表述，具有质量控制和指导专业发展的双重特征；另一方面，教师专业标准体现了趋同单一的反专业化特点。应注意教师专业标准的表征性和行动性的二维性，区分发展性标准和制约性标准。

教师专业标准；教师教育；教师专业化

一、引言

自1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发布《关于教师地位的建议》以来，教师职业应该被视为一个专业性职业逐渐成为国际教育界的共识，提高教师的专业化水平就成为世界各国政府和教育组织的应然追求。为了提高教育教学质量，20世纪80年代以来，世界各国纷纷研制并实施了一系列的教师专业标准，促进教师专业发展。作为最早兴起标准本位教师教育的美国，先后制定了学生学习课程标准和教师标准，以促进教师专业的专业化，最终提高学生的学业成就。目前，由于美国的地方分权制，美国已经形成了一个较为成熟完善的、有特色的职前、入职和在职多层次、立体化教师专业标准体系，从制定层面看，既有国家层面的教师专业标准，如美国的三大国家层面的专业组织制定的标准，也有州级层面和学区、教育学院层面的教师专业标准。从内容上看，既有通用标准，也有学科标准。例如NBPTS制定了教师专业标准的五大核心标准：1）教师应致力于学生的发展与学习；2）教师对所教学科有深入了解并知道怎样传授学科知识；3）教师负责管理和监督学生的学习；4）教师系统地反思自己的实践，从经验中学习；5）教师是学习共同体的成员。同时，还针对16个不同学科领域分别制定了学科标准。从标准的适用对象上看，有教师教育机构标准，教师教育项目标准，教学标准，教师领导标准。继美国之后，世界其他国家也纷纷开始制定本国的教师专业标准。以英国和澳大利亚最为典型。

为提高教师质量，英国政府提出了职前教师教育改革和促进教师持续性专业发展的设想，教育改革的重点之一是制定合格教师资格标准。[1]从80年代中后期开始，英国政府不断加快制定和完善本国教师专业标准的步伐，在2007年9月开始正式实施一体化的教师专业标准。这意味着将教师的职前、入职和在职培训形成一个螺旋上升的整体，以促使教师专业水平的不断提升。它改变了英国旧的教师专业标准只包括“教师职前培训要求”和“合格教师资格标准”的单一性。英国教师专业标准体系由合格教师专业标准、普通教师专业标准、熟练教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准五类教师专业标准构成；同时，规定了每个级别教师所应具备的三大素质维度，包括专业品质、专业知识和理解、专业技能。其中，合格教师专业标准在教师专业标准体系中占据基础性和核心地位。[2]该标准凸显了教师专业发展的理念，体现了教师专业化管理的动力原则，反映了人们对教师素质的最新认识和对教师内在专业特性提升的要求。[3]2012年9月付诸实施的教师专业新标准，对2007年标准进行了较大的革新，将职前教师培训标准与新教师入职标准合二为一，将原先分列的教师教学标准与教师个人和专业品性进行整合，从而构成一个全新的教师标准体系框架，[4]可见教师专业标准的融合一体化趋势更加深入。

澳大利亚政府将培养“优质教师”作为本国教师教育的目标，自21世纪以来陆续颁布了一系列教师专业标准，意在提高教师质量、促进教师专业发展以及完善澳大利亚教师教育体系。[5]澳大利亚最新的国家教师专业标准于2011年颁布实施，该标准由包含专业知识，专业实践和专业参与三个领域的七大标准构成，涵盖了准教师阶段、胜任教师阶段、优秀教师阶段和领导教师阶段等四个专业发展阶段，与2003年标准相比，更加强调以学生发展为核心，更具有可操作性。[6]

美、英、澳三国近几年在教师教育改革，尤其是本国教师专业标准所进行的大幅度的革新，充分体现了各国政府基于教师专业标准提高教师队伍质量、促进教师专业发展以及完善本国教师教育体系的强烈诉求和愿望。然而，我们是否就能依此而对教师专业标准高唱赞歌呢？是否意味着制定和实施教师专业标准就势必能提高教师的专业地位、促进教师专业发展呢？笔者认为我们在制定和实施教师专业标准的过程中，不能忽视教师专业标准与教师专业化存在一种悖论关系：一方面，标准可以理解为是构成专业的知识基础的实践表述，具有质量控制和指导专业发展的双重特征；另一方面，教师专业标准体现了趋同单一的反专业化特点。我国目前正处于制定和实施教师专业标准的初级阶段，正确认识和厘清这一悖论关系，对于我国相关教师专业标准的建设和完善具有重大意义。

二、教师专业标准的纷争

（一）教师专业标准的专业化取向

教师专业标准定义了什么是优质或者高质量的教学，对于提高教学质量、促进学生发展意义重大。许多国家的政策制定者们和教育当局纷纷将制定和实施教师专业标准作为主要工具，通过研制和实施更加稳定、可靠和有效的教师专业标准，描绘出优质教学的图景，教师的应知应会等关键特征，给教师们提供打开教学和学习的“黑匣子”的机会，[7]为教师的专业发展提供基石。美国学者Ravitch指出，标准既是一种目标（应该做什么），一种评定个体表现是否接近或者达到的“模式或样例”，又是一种衡量走向目标进展的“测量仪和码尺”（做得怎么样）。[8]

有研究指出，教师专业标准从诞生之日起就是作为教师专业化运动的一个组成部分出现的，虽然教师是否是一种专业至今尚无定论，但至少教师专业标准的制定与实施，使得教师职业向专业化道路上又迈进了关键的一步。[9]依前所述，世界各国对教师专业标准的日益重视，充分体现了专业标准对于廓清教学专业所应具备的特定知识、品性和技能等方面的重要性，进而为提高教师教学的有效性和学生学业发展成就提供了依据。就推进教师专业化而言，“持续提升教师的专业水平以确保较高的社会声誉和地位，可能的选择就是制定更高的教师专业标准”。[10]Sachs总结了应用标准体系对提高教学质量的三大优势，即标准的引进能够提高教师表现、提高教师地位、有助于教师进行持续的专业学习。[11]达林·哈蒙德指出，“最近开发的教师专业标准有助于推动教学生涯的改革，有助于建构反映复杂的，互惠的教学工作本质的学习机会。”

Yinger认为，任何成功的实践的专业化的关键在于使客户和公众相信这个行业，基于教育和实践经验，拥有独一无二的知识和技能能够用来解决实践中出现的具体问题以满足客户的需要。他指出，标准在专业发展中具有两个作用。首先，标准可以被专业人士用来提高实践质量，同时赢得社会以及文化认可并取得相应的合法化身份。其次，标准起到指导专业工作的参数和指南的作用，标准可以规范探究框架用来评价和创造新的知识和实践。标准也能成为建立培训和继续教育参数的基础。[12]从这方面看，我们认为，标准可以理解为是构成专业的知识基础的实践表述，具有质量控制和指导专业发展的双重特征，对正处于发展中的积极寻求专业地位的教学来说，标准是一种促进专业发展的赋权的手段，是促进教师及教学专业化的最有力的工具。

（二）教师专业标准的反专业性取向

虽然教师专业标准自诞生之日起就打上了促进教师专业化的烙印，但是，各国教育领域的“标准化”尝试一直伴随着一定的质疑与鞭笞，教师专业标准化运动也难逃诟病。有研究者认为，教师专业标准抑制了教师的专业自主，教师成为标准的执行者和接受者，不利于教师的专业发展，不利于全面、深刻地认识教师。[13]例如，澳大利亚于2011年颁布实施《全国教师专业标准》，被有的研究者认为是新自由主义管理模式在教育领域的延续，是教师工作的官僚化体现，[14]是一种教学去专业化的行为，是对教师的束缚和孤立，遮盖了教育改革方案其他因素带来的消极影响。[15]有研究者指出，教师专业标准对教师学习会产生负面影响。教师接受标准框架来指导专业学习会产生教师的专业探究趋同的危险。另外，基于标准的教师持续专业学习被一些研究者认为是假借增加教师专业性和地位之名，实则对教师施加更多的要求，从而加重他们的负担。教师专业标准的实施将教师置于两难境地。一方面，如果他们没有一套公开发表记录的标准，如其他行业的标准，他们就不被视为具有与其他行业一样的专业地位，因为这些行业都有自己的一套明确框架。另一方面，这些标准加重了教师本来已经沉重的教学负担。[16]也有研究者严厉批判了标准的反专业性特征，指出“‘标准’话语是危险的，……而且因为它技巧性地直接预设其他观点的不适切性。这个过程是一种打着再专业化旗号的反专业化。”[17]

三、教师专业标准促进教师专业化的可能路径

（一）发展性标准与规约性标准：教师专业标准的不同解读

正如达林·哈蒙德[18]指出，教师专业标准不是一颗‘魔术子弹’，标准不能解决学校组织问题、课程问题、教育资源的分配不平衡等一系列问题。标准，就像其他所有改革一样，具有自身的危险。所有行业的标准制定都必须警惕这样一种可能性，即实践可能被编码知识所禁锢，无法显著地体现该领域中方法和进步的多样化等问题。在教师专业标准的制定、实施与研究中，在对标准的认识层面上，要注意区分发展性标准与规约性标准，关注标准的表征性与行动性特征，充分发挥教师专业标准对教师专业化的促进作用。

规约性标准往往忽视专业判断的重要性，不可否认，优质教学内涵的有创意的、智力的以及相关的工作是无法简化为某些规约性标准中的具体罗列的数字式目标的。相反，发展型标准旨在建立和磨练教师的专业判断，帮助教师理解和提高教学实践。显然，目前这两种标准都存在。一方面，发展型标准有助于形成一个充满活力的教学专业；另一方面，规约性标准则忽视专业自主，参与和特长，减少实践和建议的多样性，推崇一种“安全”的教学实践。规约性标准是一种管理工具，用来衡量系统、机构和个人的有效性和效率。其特点是对教师表现进行监控，它强调一致性，是通过政府手段施加的一种外在标准。发展性标准给教师提供进一步专业学习的机会，目的是提高教师在整个教学生涯中的教学质量。其特点是学习者中心，教师是终生学习者，倡导通过专业学习共同体来变革教师知识和实践。[19]由此可见，我们需要将关注点集中到发展性标准上的开发和实践中。

（二）表征性与行动性：教师专业标准的认知话语

表征性与行动性是两种对标准的认知话语。前者将标准视为是一种技术，用来发现和描述教学现实；这种标准是一种知识陈述式的标准，这里的教师专业标准的目的是要达到一种正确的表征，即对教师的知识、信念和能够做什么的事实进行表征。在这种认识下，教师专业标准可以应用于教师工作的一切情境中，而教学活动当然应该被置于标准的统摄之下。同时，它悬置了标准的手段-结果产出模式，对优质教学的描画被作为“最终成品”被直接投放到教学领域中，难逃单向度标准的标签。在这种表征式话语中，标准的参与者和活动往往只是一种映射，缺乏标准参与者的实践生成。后者将标准视为在教室或者其他具体实践中的关系生成。从表征式到行动式的转变就是从描述与现实的一一对应问题转变为实践和行动的问题上来。在这样的认识下，标准不再是教师们使用的工具，而是一种人们参与的活动。[20]

（三）教师专业标准制定与实施的基本原则

在教师专业标准的制定与实施上，要把握两个原则，一是标准应该是动态的而非静态不变的。因为国家教育政策的变化，当今全球化和信息化时代中迅猛扩张的知识流，以及政府和教育组织对教师质量和表现的不同期望，都需要标准具有对不确定性的弹性和适应性，在不断变化的环境一直处于进化和发展的态势。第二，标准必须能够引导教师，凸显教师对于教师团体和专业的社会和伦理责任。Hargreaves指出，当标准成为一种技术控制的时候，其对于专业学习和专业革新所产生的潜力就会降低。[21]但这并不是说我们应该抵制标准，因为标准提供了一种对社会进行合法的可操控的治理方式，并且已经成为我们生活的现代性的一个组成部分，没有管理就没有自由。[22]

我们需要认识的是，教师不是学习的传递者而是学习的开发者，那些仅仅关注教学技巧和课程标准，拒斥教师参与社会和伦理问题讨论的观点和做法，将会导致教学有效性的消减，并抑制教师专业主义的发展，在当今复杂的知识社会中是站不住脚的。[23]当然，教师们自身不能安于做一个技术性迎合标准规定的跟从者，而要主动投入到扩展自身的专业领导力的成长中，促进发展性和行动性标准的生成。如何将教师专业标准的开发和实施带入一个崭新的有助于学生发展和有效教学、提高教师专业地位的教师专业化路径上，对于广大从事教师教育的研究者和实践者来说是一个挑战，而应对这一挑战需要教师教育从业者们的“决心、勇气、智慧和专业素养。”[24]

[1][4]许明.英国教师专业新标准述评[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（4）.

[2]尹妙辉.指向专业发展的英国教师专业标准[J].世界教育信息，2008，（9）.

[3]孙珂，马健生.促进教师的专业发展：英国教师教育标准述评[J].比较教育研究，2011，（8）.

[5]李俊堂，陈玥.21世纪以来澳大利亚教师专业“标准化运动”：产生、演变及特征[J].外国教育研究，2014，（4）.

[6]蹇世琼，饶从满.澳大利亚最新国家教师专业标准述评[J].比较教育研究，2012，（8）.

[7][20]Mulcahy，Dianne.Assembling the‘accomplished’teacher: The performativity and the politics of professional teaching standards[J]. Educational Philosophy and Theory，2011，43（S1）.95.

[8]Ravitch，Diane.National Standards in American Education:a Citizen’s Guide[M].Washington D.C.:The BrookingsInstitution.1995.7.

[9][10]荀渊，唐玉光主编.教师专业发展制度[M].北京：教育科学出版社，2011.

[11][16][23][24]Sachs，Judyth. Professional standards——quality teachers for the future. Keynote address presented at Sharing Experience:ways forward on standardsconference[A].hosted by NIQTSL，Hilton Hotel Melbourne August 21 2005.

[12]Yinger，R.J.&Hendricks-Lee，M.S.The Language of Standards and Teacher Education Reform [J].Education Policy，2000，（14）.

[13]Apple，M.W.Markets，Standards，Teaching，and Teacher Education[J].Journal of Teacher Education，2001，（52）.

[14]Gannon，Susanne.Changing lives and standardizing teachers: The possibilitiesand limitsofprofessionalstandards[J].English Teaching:Practice and Critique.2012，（3）.

[15]Larson，M.Troubling the discourse of teacher centrality:A comparative perspective[J].Journal of Educational Policy，25（2）:207-231.209.转引自Gannon，Susanne.Changing lives and standardizing teachers:The possibilities and limits of professional standards[J].English Teaching:Practice and Critique.2012，（3）.

[17]Beck，John.Governmental Professionalism-Re-Professionalising or De-Professionalising Teachers in England[J].British Journal of Educational Studies，2008，（2）.

[18]Darling-Hammond，L.Reshaping Teaching Policy，Preparation and Practice:influences on the National Board for Teaching Professional Standards[M].Washington，DC:AACTE Publications. 1999.

[19]Sachs，Judyth.Teacher Professional Standards:Controlling or developing teaching？ [J]. Teachers and Teaching: Theory and Practice，2003，（2）.

[21]Hargreaves，A.Teaching in the Knowledge Society:Education in the age of insecurity[M].Maidenhead:Open University Press. 2003.161.转 引 自 Sachs， Judyth.Professionalstandards——quality teachers for the future. Keynote address presented at Sharing Experience:ways forward on standardsconference[A].hosted by NIQTSL，Hilton Hotel Melbourne August 21 2005.

[22]Popkewitz，T.（2004）Educational Standards:Mapping who we are and are to become[J].The Journal of the Learning Sciences，13，（2）.

（责任编辑：许爱红）

李 玲/浙江大学教育学院博士研究生，浙江工商大学外语学院副教授，主要研究方向为教师教育、外语教学