新建本科院校内部教学质量监控的体制障碍和机制选择

李婷

(湖南第一师范学院，湖南长沙410205)

新建本科院校内部教学质量监控的体制障碍和机制选择

李婷

(湖南第一师范学院，湖南长沙410205)

新建本科院校内部教学质量监控体制的构建面临泛行政化的组织结构形态、教师主体地位缺失、教学质量文化缺位等体制性障碍。因此，建立教学质量监控长效机制的关键在于创新体制环境，通过组织形态的重构，在多方利益主体的博弈中寻求平衡;通过制度安排，明晰行政权力与学术权利的权责分配;通过提升教师主体地位，形成民主和分权机制;通过网络化、数据式的质量监控平台，实现质量监控的时效性、互动性和科学性。

新建本科院校;质量监控;体制障碍;长效机制

DOI10．13356/j．cnki．jdnu．2095－0063．2015．04．036

一、问题的提出

新建本科院校是高等教育规模发展增量部分的主要承担者，大多都是在国家政策推动下为承载大规模扩招带来的生源，通过合并、重组、转制等方式在较短时间内形成的。由于缺乏办学基础和经验，一些新建本科院校处于形式上与本科办学趋同，骨子里却沿袭专科办学模式的尴尬境地，教学质量难以保障。2007年，党中央、国务院提出“把高等教育的工作重点放在提高质量上”的战略部署，教育部和财政部也联合发文，决定实施“高等学校教学质量与教学改革工程”。多年来，虽然新建本科院校被不断要求改革教育教学质量评价制度，建立科学的教育质量评价标准，但实际效果却并不理想。这可能源于两方面原因:一是我国质量保障体制的外生性。我国高校的质量保障主要依托于政府主导的外部评价体系，在一定程度上正是这种政府主导高校教学质量监测评估活动推动着高校内部的教学质量监测评估机制的建立和完善。但外部推动下的自我评估，在某种意义上，“只是一种被动迎评活动，具有明显的短期性、权宜性和功利性，难以发挥自我评估在高校教学自我诊断、自我改进和自我提高中的作用”［1］。二是新建本科院校办学经验不足，在短时期内难以形成高效有序的办学模式和体制机制。因此，大部分新建本科院校面对繁杂的外部评估时，不是总结经验、改进管理水平、提高教学质量，而是消极对待、疲于应付，甚至处于打乱仗、重复建设的混乱状态。外部评估的推动未能提高新建本科院校的办学水平和教学质量，反而浪费了学校的人力、物力、财力，使教师望评估生畏，谈评估色变。新建本科院校具有鲜明的时代特征，内部情况和存在的问题也大相径庭、纷繁复杂，如何通过质量评估来提升新建本科院校的教学质量，尚无放之四海皆准的经验可供借鉴。在此背景下，深入分析新建本科院校内部教学质量监控的体制障碍，并为破解发展困境寻求合理机制，既是实践的客观要求也是研究者的理性选择。

二、新建本科院校内部教学质量监控的关键是教学质量管理体系的构建

建立健全新建本科院校内部教学质量管理体系，不仅是这些院校在提高评估工作效益的同时增强办学实力和人才培养质量的必要举措，也是促进教学管理走向成熟、规范和法治的重要手段。从目前学术界的研究来看，新建本科院校教学质量管理体系的基本内容集中在以下三个方面:

(一)建立健全专门的质量监控组织系统

大多数学者认为在机构设置上，新建本科院校应根据自身的实际情况建立“三位一体”或“四个层次”的教学质量监控组织系统。“三位一体”主要指教学管理系统、教学咨询与评估系统及教学监督系统三个组织系统。“四个层次”主要指学校、二级学院、教研室、学生会四个层次。在此之上，还有必要设立一个单独教学质量监控与评价的常设机构。诚然，多层级、多环节的质量监控的组织系统一方面可以保障质量监控和评价标准在常设机构的监督指导下保持运行一致和畅通，另一方面也能加强学校、教务处管理层面、系部监管层面和学生自我管理层面的互补和共建。但要真正发挥这一组织体系的功能，需要一个权力界限分明和职责明晰的深层组织架构。比如:常设质量监控机构能保持其宏观性、指导性、监督性和服务性;教务处的日常教学管理具有规范性、科学性、效率性;系部、教研室具有执行性、独立性、反馈性;教研室教师及其面向学生要具有主体性、参与性和能动性。而大多数院校由于自身的机制障碍在短期内很难做到这一点，因此在多层次、多元化的组织系统中，存在着一些不和谐局面。一是学校层面的教学质量监督机构和教务处因职权重复和管理交叉易导致的权力冲突，教务处不满质量监控部门的指手画脚，质量监控部门得不到教务处的配合举步维艰;二是系部、教研室层面缺乏主动性，行政指令得不到有效执行，教师对教学管理消极对待，应付评估，学生的诉求得不到及时反映，教学满意度低。

(二)建立健全教学质量监控评价指标体系

质量标准是质量管理工作的基础，高校应根据自己的办学定位、办学特色和各主要教学环节的具体情况，制定一套完备的制度体系，构建一套全面、科学、合理、操作性强的质量评价标准和评价体系。在教学质量监控评价指标体系的构建中，相当一部分学者提到了运用全面质量管理理论来对整个教学设计和教学运行过程进行全方位考察和整体设计，还有一部分学者提出根据《普通高校本科教学工作合格评估指标体系》的内涵要求来构建教学质量监控评价体系。这些观点为新建本科院校建立健全质量监控评价指标体系指明了方向，提供了思路和理念。但仍有三个问题有待解决:一是如何将外部评估指标体系既完整又有差别地内化为学校内部质量监控的标准文件;二是新建的质量标准文件与学校现行规章制度的继承和创新关系;三是如何保障质量监控评价体系的科学性和公平性。

(三)建立健全教学质量信息反馈改进系统

教学质量是一个逐步提高的过程，脱离了反馈和改进体系的教学质量监控只能流于形式。收集信息的方式方法也是多样的，有通过专家组、督导组、教研室的检查收集信息，有通过意见箱、邮箱、共建群聊天社区、定期召开教师座谈会、学生座谈会等形式收集信息，有通过常态化的信息管理，适时收集、分析和监控各类数据信息。在信息收集的基础上，对于信息的分析、研究和处理是信息反馈改进系统能否实现预期目标的核心问题也是薄弱环节。从相关文章的论述中可看出，新建本科院校由于现代化管理理念的欠缺和管理信息化程度不够，无法使各种形式的教学质量信息以透明的姿态在质量监控部门、教学主管部门、二级学院、教研室、教师乃至学生等多层次的信息主体之间保持互动和流通，从而容易导致信息反馈不足或信息反馈有偏差。对信息的分析不足，容易导致教学中存在的问题没有及时暴露出来，影响质量监控改进工作，达不到预期效果。

三、新建本科院校内部教学质量监控体系构建的体制性障碍

新建本科院校教学质量管理体系构建的主要内容及其问题，一定程度上源于新建本科院校的体制性障碍:

(一)内部组织体制的障碍

新建本科院校内部治理存在泛行政化现象，在有限的办学资源和发展机遇面前，高校倾向于用行政手段来解决教学中存在的一切问题，这与高校学术自由的属性相违背。在内部治理过程中，学术权力不断被行政权力所挤压。在以行政权力维持高校发展的模式下，教师慢慢地习惯于按照行政命令、行政指示来行事，其主体性、自主性、积极性没有得到发挥。教学质量监控本应以教学经验丰富的教师代表组成的督导团作为主要负责机构，而如今大多数新建本科院校的现状是“行政组织或以行政人员为主的组织在行使着这一重要的学术管理权力”［2］。教学督导团的成员只是在教学管理行政人员的安排下进行听课、评课活动，没有深层次地挖掘教学中存在的问题及其本质并提出解决方案和改进措施。因此，在行政权力限制下，学术权力的行使缺乏主动性、思想性和创造性，使得教学质量监控流于形式，没有真正起到提高教学质量的作用。

(二)教师权利保障的机制障碍

新建本科院校学校建设过程中的核心问题仍是权力分配问题，即关于学校与教师、行政管理人员与教师之间的职权、职责问题。由于本科办学时间不长，大多数院校存在学校和教师之间关系不顺的现象，学校该管的没有管，不该管的不放权，导致权力的缺位和错位，导致管理权力的混乱和权力集中。在这种行政权力主导的环境中，行政管理权力极易泛化和强化，教师的权利没有正常的表达途径，主体地位难以体现。从这类院校质量监控的现状来看，大多数学校出于管理和外部评估的需要都会制定一整套教学质量管理制度的系统化质量标准，但基本上是少许行政人员讨论的结果，教师评教和学生评学等基本教学质量监控制度的制定和实施都没有充分引入教师和学生等相关人员的参与。教师和学生未成为质量监控的主体，而是被监控的对象，处于无条件地服从行政管理制度的地位，一旦自身的权利受到行政制度的干预和损害则无处申诉。由于监控制度设计的不合理性，致使教学质量监控中教师主体地位的缺失和话语权的缺失［3］。一方面使得质量监控制度的正当性受到质疑，另一方面又使制度得不到及时完善，缺陷得不到及时矫正。

(三)教学质量文化障碍

新建本科院校由于行政管理权力的泛化，教师权利保障和主体地位缺失等原因，使得教学质量监控的理念和质量文化难以建立。本质上而言，教学质量监管是对育人工作的全面管理，其监管过程本身具有教育评价功能，应体现教育评价的鉴定、诊断、导向、激励等功能，目的不在于管理人、惩罚人，而在于帮助教师，促进其发展。而一些院校在教学质量监控的理念和制度文化的构建上，存在明显缺失。一是对于质量内涵的理解过于狭隘，将教学监控视为对课堂教学的监控，而对影响教学质量的其他因素不够重视。二是只以结果性评价代替过程性评价，对于教师的评价指标体系基本包括教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四个方面，许多学校的情况基本是一张评价表适用于学校所有的专业。评价方式一般是在学期末对教师进行一次性的终结性评价，对于课前准备、课后辅导基本没有涉及。三是评价的出发点在于管理，教学评估只是为了分出优劣，缺乏对教师未来发展的关怀，没有给予教师充分的学术自由，没有关注教师对教学和管理工作的意见和建议，没有旨在促进教师进行自我反思、自我激励的机制，不利于被评价者的可持续发展。

四、新建本科院校内部教学质量监控的机制选择

要充分发挥质量监控组织机构的效用，不能仅靠学校放权，简单地用学术权力来代替行政权力，而是在尊重学校发展实际的前提下，创新体制环境，从改革学校内部管理制度和培育自主精神等方面，创建一个“以学生利益为依归，以教学质量提升为核心、以教研室自治为形式、以教师自我负责和行政监督为保障”的质量监控机制。

(一)明确权责，实现行政权力和学术权力的互助共生

大学中的学术自由与科层制的冲突和矛盾是必然和绝对的［4］，组织机构的多层化和系统的复杂化加速了这种冲突。独立的质量监控部门、教务处、二级学院、教研室、教师四级五个层次的组织构架，一方面容易导致行政执行力下降，另一方面容易因职责不清导致相互推诿。如何通过组织变革和机构调整实现学校和二级学院管理和监督的扁平化，将权力直接下放到二级学院的基层学术机构，赋予更多的自主权并规范自主管理的行为是缓和行政权力和学术权力冲突、寻求动态平衡的有益探索。第一，设立独立的质量监督部门，实现监管分离，使教学管理的权力从集中走向分散，从而防止教务处既当裁判员又当运动员。教务处进行日常的教学管理，独立的质量监控部门负责对教学管理的全过程进行宏观监控和指导。第二，教学管理的一部分权力直接从教务处下放到系部教研室层面，而不是下放给系部领导，教务处、系部的行政人员不应作为决策主体而存在。比如，每个专业、不同课程的评课方式不应该由教务处做整齐划一的规定，这种看似规范化的管理方式，实际上剥夺了教研室及教师作为学术主体的权力。教研室作为基础的学术团体，应依专业自主性开展活动，根据专业特性制定详细的听课、评课计划并制定教学质量提升的阶段性规划，经由系部教学委员会审议后上报教学管理部门。教务处的主要工作职责不是提出一个统一的教学质量管理的具体方案，而是主要负责确定和维护组织的目标，负责审核系部上报的详细方案的科学性、可操作性;教学质量监控部门主要负责审核方案是否符合学校的办学定位和办学水平、是否符合教学质量评估的质量标准。第三，在保障行政权力正常运行的同时，要加强新建本科院校基础学术组织的建设。教学质量监控部门应明确规定系部层面学术委员会和教研室的性质和职权范围及其在教学质量监控中的地位和作用，并为之建立起相应的议事规则和活动规则，从而切实改变基层教学组织和学术组织缺乏主动性、被动受监控的局面。

(二)树立教师主体地位，建立民主和分权机制

要想从根本上使质量监控成为员工的自发行为，建立质量保障的长效机制，高校教学质量管理必须从一种管理或监控技术上升为一种质量经营战略，从质量控制上升为一种质量领导与文化，使高校对质量的承诺成为一种习惯，对承诺的信守成为高校员工的一种生活方式。［5］要实现这一目标，必须赋予教师参与权和决策权，在此基础上，建立民主和分权机制。虽然一线的行政管理人员可以借助长期积累的管理经验来实现质量监控的目标，但行政管理过程本身涉及大量价值偏好和价值判断，往往表现为各种利益冲突。因此，行政人员很难用自己的价值选择来代替众多教师和学生的价值判断，只有通过各方利益代表的参与才能保障制度出台的正当性。在正当性确立的过程中，话语辩论处于中心地位，“通过这些实际论证和辩论，有效性要求被兑现或批判，论证的力量就在于他们能够为承认有效性要求提供合理根据，从而使话语参与者相信有效性要求”［6］。因此，只有吸收教师参与的质量监控评价制度的制定才能使制度获得正当性的基础，这一民主参与的过程，不仅使得教师之间能够通过自由沟通和平等协商参与到决策过程中来，而且也体现出对教师地位的尊重、对学术的尊重，是行政人员和教师利益的调节器。作为具有高知识水平的人群，教师的参与权和话语权是保证制度能否顺利实施的前提和基础，只有充分认识到这点，才能在教师群体里构建起质量文化的氛围，使得教学质量监控评价制度及其实施具有约束力和执行力，使学校内部人员不至于一谈及评估和质量监控就产生排斥和抵触情绪。

(三)利用网络化、数据式的质量监控平台，实现实时监控、互动反馈、数据研究、分析决策的质量监控长效机制

在信息化时代，数据采集和分析能帮助学校实现教学质量监控的动态跟踪和实时反馈，提高教学质量监控的时效性、互动性、准确性和公信度。2011年，教育部进行了全国高校本科教学基本状态数据库的采集工作，也预示了数据采集已经成为教育部对高校进行质量监控的一种常规化手段。《本科教学合格评估指标体系》中也明确要求学校要建立自我评估制度，并注意发挥教学状态数据库的作用，对教学质量进行常态监控。因此，新建本科院校应通过数据采集和数据分析建立质量监控的长效机制。第一，构建两种数据采集模型。一种是静态的基础性数据。包括学生数量，教师数量、结构、职称、学历情况等，招生的专业数、招生情况，开设的课程门数、小班授课情况，教授为本科生授课情况等数据。静态的数据一般是一学年或一学期采集一次。另一种是动态的监测性数据。学生评教、教师评学、教师互评、督导评教、督导评学、督导意见反馈、教师改进情况、学生考勤情况、学生专业满意度情况、教研室活动情况、集体备课情况、教学研究成果公布情况等。动态信息需要定期更新。每名教师或学生有一个唯一的账号登录，对应自己的权限。第二，明确教师的“数据责任”，实行“数据问责制”。任何数据的填报，教师和学生都必须有相应的纸质或图片材料进行佐证，不能乱报、虚报。第三，质量监控部门借助专门的软件开展数据的深度挖掘。将原始的、粗糙的数据从专业建设、课程建设、学风教风建设等方面形成分析报告，定期反馈给系部整改，再依据下阶段收集的数据情况了解整改的效果，循环反复，不断提高教学质量。

［1］刘振天．我国新一轮高校本科教学评估总体设计与制度创新［J］．高等教育研究，2012(3):23－28．

［2］郑家成，何全旭．高校内部教学质量管理机制的优化［J］．教育发展研究，2007(3):22．

［3］王凤花．教学质量监控中教师话语权的缺失与重建［J］．教育学术月刊，2010(5):77－78．

［4］唐世纲．张力下的动态平衡大学中的学术自治与科层制［J］．现代教育管理，2011(5):59－61．

［5］王建华．高等教育亟需构建质量文化［J］．中国高等教育，2008 (21):27－28．

［6］哈贝马斯．合法性危机［M］．刘北成，曹卫东，译．上海:上海人民出版社，2009:140．

［责任编辑:陆 静］

李婷(1982－)，女，湖南邵阳人，讲师，助理研究员，硕士，从事教育管理研究。

湖南省教育厅教改项目“新建本科院校内部教学质量监测评估机制构建理论研究与实践——以湖南第一师范学院为例”(2014［596］)。

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