哲学语境中的教育信仰*

● 贾凌昌 张 红

哲学语境中的教育信仰*

● 贾凌昌 张 红

教育信仰是教育主体在教育实践活动中对教育观念和实践表现出来的价值态度和行为准则，教育自觉、教育自律和教育自省是其三重规定。人的旅途性、未完成性和创造性要求人类确立教育信仰。在当代，保持对教育的想象和捍卫本真性教育实践是教育信仰得以确立的关键。

教育信仰；教育自觉；教育自律；教育自省；教育想象

教育表达着人们对美好生活的向往和追求，人们期图通过教育丰富人性、涵养品行、成就生活品质，然而教育在向人们承诺光明的同时也屡屡失约，教育的良善期盼往往会在人生的有限性中无法彻底地实现和完成。伴随社会深度转型的开启，社会利益格局的深刻变动，人们不同的思想观念被相异的文化深度激发，这导致教育初始许下的庄严承诺与社会现实之间的沟壑越拉越大，教育王国树立的丰碑缓慢而艰辛地向人们兑现着它的诺言，人们对教育功能和价值的信任遭受普遍性怀疑的攻击，人们对教育的期望化为了漫天的失望。在此境遇中，似乎教育已经不可避免地成为“善良的欺骗”。教育工作者对教育信仰的态度从最初的一路高歌到当前的攻击和诟病，为何在这么短的时间内教育信仰会经历如此“讽刺性”的变化，难道这是教育给人类开的一个莫大的玩笑？对于社会转型时期的教育种种问题，学术界已有过诸多的讨论，但对于教育信仰问题有待进一步深化。在全球化和信息泛化的时代，如何构建符合时代特质的教育信仰已极为必要。

一、教育信仰的内涵与规定

当人光临世间以后，就不可避免地和生活世界发生联姻，生活世界为人类提供了栖息地。生活世界如果没有人的侵染就不称其为生活世界，而生活世界内含教育生活，人类如果缺失教育生活的指引也将无法得到生衍，教育生活始终是人类生活的伙伴。在此中，教育信仰是支持教育生活的基石，是人类生活无时无刻无法脱离的前提条件，它在最根本的意义上决定着人类教育实践活动的形式、范围、方式和道路。那么，何谓教育信仰，它以什么特征呈现呢？

教育作为一种使人成为人的实践活动，其一经得到整体性确证就被赋予了一定的价值内涵。正如伦理作为人伦规范之学要以一定的信仰为基础，教育作为一种培养人之实践也要以某种信仰作为根基，“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已”。[1]实际上，“任何时代、任何群体和个人所进行的教育，其背后都有一套或明或暗的信仰体系在支撑着它。信仰支配教育目的、教育行为、教育制度、教育内容和教育研究。”[2]这表明，教育信仰和道德信仰类似，其没有扑灭信仰的一般属性，亦和历史相随，并不是与生俱来的，相反，它是在人类的教育生活中逐步累积而形成的，教育者通过外在的教育实践活动渐渐地对教育生活进行觉知、体悟和反思，从而凝炼出肯定教育的超越性存在——教育信仰。所谓教育信仰，是指教育主体在教育实践活动中对教育观念和实践表现出来的价值态度和行为准则，可具化为教育自觉、教育自律和教育自省等层面。

教育自觉是教育信仰的顶层因素，是教育信仰的价值标尺。教育自觉是教育者以奉献教育事业为己任的理想和信念，在此过程中，教育者能把教育理想和实践作为体认人生价值的核心内容和信仰追求。在教育自觉视域中，教育者以他们的理智、勇敢和明晰对教育抱以无私的热爱，他们对从事教育工作存在着一种难以遏止的冲动，拥有一种无法阻止的学究天人的求真执着和自我陶醉的奉献激情。教育自觉最初表现为价值自觉，这种价值自觉隐藏在人类的心底，它告诉我们不仅要识别到教育是一种自为存在，它更加渗透了人类理性的因子是一种自觉的社会存在，“人类在类意识和群体意识制约下改造自然的同时，也完善和发育着人类自身。伴随着改造自然的外在过程人在‘类’水平上逐渐积淀着一个共同的内在精神模式：世界和人生应当是这样或那样的。这个模式为类的全部行为实践确定动机和目的，并制约着同类之中每一个个体的思想方式和行为方式——这就是信仰。可见，信仰是对人自身的存在、自身的本质的自觉。是对人之‘类’的自觉。”[3]教育自觉不也正是如此么？它通过价值自觉时常对人类的行为和思考进行监督和激励，正是因为存在着教育者对教育价值的天然自觉，才会使教育活动的活力不断得到激发和推进，与时代一起共同演奏着美好和希望的乐章，而这一点恰恰是教育信仰得以生成的内部动力。因此，教育自觉是教育信仰的价值尺度。

教育自律是教育信仰的理性契约。教育自律是教育者作为教育者的一种教育品格，是捍卫教育信仰的内化机制，是教育者约束和规范自己行为的理性契约。当然，这里的自律具有康德意义又超越康德内涵。在康德看来，是人类的理性规范了意志，从而使人的自觉行动具有自律性，康德的自律观虽具超验性，但其至少也为教育自律提供了来源，因为即使康德的自律飞入了云端或者堕入了黑暗之井，它依然是一种自律。教育自律既内摄理性又兼有经验，它也不排除他律在教育中的作用。如果说教育制约和监督是以一种外在的强制来对教育者进行约束，那么教育自律就是一种内在的心理制约机制。这样说是因为教育者也是社会关系的局内人，他不可能不经历其生存的社会关系，这些关系总会经意或不经意地对他造成这样或那样的影响，换言之，教育者在这时总是会被一些社会偶然因素、价值观念以及自己内在的压力干扰或影响，于是，教育者内心必然会出现自我冲突，进而不得不去面对价值选择的考量，这样一来教育自律就会发生作用。当教育者面临来自外界的遭遇使自己面临冲突之时，需要保持理性而客观的态度，进行与科学的教育价值观大体一致的自我判断、自我评价、自我反省和自我协调，从而实现自我在心理上的调适和约控，进而规范自己的教育行为。

教育自省是教育信仰的行为保证。在一定意义上说，教育者是否拥有教育自省能力是教育能否持续发展的关键所在。然而，伴着经济理性与市场经济实践对教育者心灵的侵夺，教育自省的价值越发脱离人们的视线，其价值性和可取性受到了诸多怀疑。可是，纵使自省内涵遭遇不少的诟病，它在当今教育发展复杂性现实的背后依然有着独特的价值。所谓教育自省，是指在教育理念外化为教育实践的过程中，作为教育实践执行者的教育者在教育认知、教育评判、教育过程、教育质量基础上对教育理想、教育规训、教育合理性等进行地反思性追解。它是教育者教育行为的自我评判、自我反思、自我调整和自我发展，是维护教育信仰的行为保证。从教育生成视角上观察，任何既存的教育元素和因子，它一定是要首先在教育者和受教育者的双向行为中得到表达的，而后通过教育者的自省性程序进行凝练，进而又在教育者的教育实践中不断对比、推论、争辩、反复概括和选择而得到的。可是要看到，在教育生成的最初，我们对教育发展进行的反思经常是盲目而任意的，在那种情形下，由于教育的发明者时常将自己置于“神”的地位从而往往会对自己的非凡创造顶礼膜拜，这样，他们经常会把自己生活的空间、生存的意义以及教育行为与自我反省进行人为的对立，这不仅为人类中心主义刻下了隐患的基因，而且使教育者的自省思维受到了严重地限制，直到人类进入到真正的文明社会以后，自觉的教育反思才翩然而至。教育自省是一种良好的教育思维，它能对教育活动的价值偏向和异化进行正确地纠偏，防止教育活动的自我脱离。同时，教育自省还能不断唤起教育者的教育潜能，激励教育者不断进行教育理论与实践创新。因此，没有教育自省式的纠偏和创新，就不可能有教育的良性发展，也就没有教育者的教育信仰之说。

二、教育信仰之于人的价值

人的旅途性决定了教育信仰的不可或缺。生活世界以变动性为要义，变动意味着一切现实的都可能成为非现实的，一切可能的都会成为现实的，这一规定性为人之生存从此岸过渡到彼岸提供了条件和可能，同时它也预示着人之作为人的未完成性。兰德曼认为：“自然把尚未完成的人放在世界中，它没有对人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”[4]有人对此并不赞同，在他们看来，即使如此，这也只能说明人类的未完成性仅仅是一种可能，毕竟有的人可能是“已经完成了的存在”。对此只要援引马克思的论述就能给予否证。马克思认为，人是社会关系的总和，社会关系理所当然地包含经济关系、政治关系、法律关系、精神关系等等。正是这些社会关系的未完成性决定了人的未完成性。人们只有在经历社会、遭遇社会、变革社会和塑造社会中才能构造自己、塑造个性，从而成为一个非抽象而现实的存在。人和动物不一样，“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。”[5]这表明，动物的本性生存活动意味着生命的完成。对人而言，他“与动物相反，没有什么本能来告诉他必须做什么。同时，与过去的人们相反，也不再有什么传统告诉他应该做什么。于是，他好像就不再真正知道他真的想要做什么。”[6]不得不承认，这是人类生存的悲哀。然而人又不可能不去面临这个世界，为了生存，人们必须在与自然和社会的交往中获取生活资料并使自己走向完善，人类在此过程中将自己的能动性充分地显露并加以运用，正是因为人拥有区别于动物的可能性才使潜藏在生命暗流中的冲动每一次都被发现，使人按照不同的可能性展现自己。但是，并不是任何一种人性暗流的呈现都能塑造健康的人格，这就为教育的生成提供了前提性根据。康德说：“人只有通过教育才能成为人，除了教育从人身上所造就出的一切外，人什么也不是。”[7]通过教育，人们期望成就一个彻底而又完成的人。然而，教育是否可以从最终意义上完成了人的旅途呢？这似乎也不可能。正如前文所言，社会和人都处于不断发展和演化之中，任何教育都是一定历史阶段和时代的映射，并不存在所谓的终极教育；此外，人类的未完成性既然作为未完成性就经常像“梦靥”一样阻碍着人类的完成性征程，“我们无法不相信我们视其为真实的事，但是我们却能不做我们视其为正当或明智的事，并且事实上常常做我们认为是错误的或不明智的事。所以我们不得不指出我们自身中存在着非理性的行为动机:它们同我们的知识相冲突，并且阻碍着把知识付诸实现。我们的实践判断与我们的意志之间的联系的不完善性本身，也迫使我们寻找关于那种联系的本质的更精确的知识。”[8]这意味着，知识和意志之途的未完结性指示人们要继续寻找二者互通的桥梁，而这一中介无疑只能是信仰。通过信仰，人类的理性和意志会实现汇合，而这恰恰是教育信仰对教育的价值所在。

人的创造性决定了教育信仰的不可替代。人始终处于生成的旅途之中，这正是人的未完成性。然而，人的未完成性并不意味着人类的自甘堕落，人在与自然和社会的交往中不断地展开着自己的可能性，这种可能性在人类的创造性中得到了鲜明地验证，人类一次一次突破自己的极限，开启探索自然以及社会之奥秘的征程，将这个世界慢慢地变成属人世界。在将这个世界变成为自己的世界过程中，人的需要充当了决定性角色，然而，仅仅依赖自然界是无法满足人的需要的，自然界是人类生存的先天条件，但是，我们的需要是“自然不能直接满足的。在这种情况之下，人就必须凭他自己的活动去满足他们的需求；他就必须把自然事物占领住，修改它，改变它，改变它的形状，用自己学习来的技能排除一切障碍，因此把外在事物变成他的手段，来实现他的目的。”[9]这就声明了人类自己对自身的创造性信仰是深信不疑的。然而，的确存在这样的问题，即人类的确可以创造自身，但是如何在创造世界的同时设计好创造路径呢？这实际上涉及到“真”与“善”的问题，创造世界的前提在于发现世界的规律，然而，当发现规律以后又如何利用规律进行有价值的创造和设计呢？似乎很多情况下这都是人类不得不面临的冲突和矛盾。为了应对这个问题，从古至今先贤哲人一直都在思考，从理想国到大同世界，从太阳城到空想社会主义，但由于这些设想没有能真正找到社会发展的规律，最终走向了历史的终结，这和历史发展的限制性有莫大关系。然而无法否认，在找寻人和社会发展的规律之途中，教育从未脱离人的视域，它几乎伴随着人类的始终，甚至可以说，它是人类生存、发展和创造的重要条件之一。进一步说，教育是人类为了生存而发明的一种伟大创造，正是有了教育对创造性的承诺，人类才能走向今天和未来，这样看来，人类对教育的作用从没有任何的怀疑，也正是存在着教育，从而也坚信了人类对未来的信心，进而使人类的教育信仰有了存在的空间和价值。因此，必须坚定教育信仰。因为从根本上说，只有教育信仰才能发动教育的全部“零件”，才能激发人类的全部潜能，从而使人类沿着理性的光辉不断地进行创造那个属人的世界。

教育信仰是教育得以生成和展开的稳定器，而教育的生成最终又促进了人的生成。教育是人的一种生存样态：“人是一个不断生成的过程，任何一个阶段既是下一个阶段的过渡环节，更是自具目的意义的一段人生。从这个意义上说，教育不应只是生活的准备，而是人的一种生活方式。”[10]而信仰是教育的高级存在样式。从本体论角度说，教育内摄着应然性，它不仅映射以往，而且指向未来。教育的原初含义是引导，它要引导人从自然人演变为社会人，实现人的本质的回归，这种引导永远都是一个生成的过程，因此，教育即生成，“生成来源于历史的积累和自身不断重复努力。人的生成似乎是不知不觉的无意识之中达到的，但这无意识虽是在困境中以清醒意识从事某事的结果。我们生活在形成习惯的过去之中，不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步都将是不可能的。当下无意识的思想关联承接着有意识的思想，习俗便是德行的承担者。生成的静态形式即习惯，动态形式即超越。”[11]这段话的含义是，习惯诉说着以往，但每一个以往都能被当下和未来所打破，因此，教育在不断地生成之中。这同时也暗示，教育本身拥有超越性特质，而超越性又是信仰的基本要素，因此，教育本身就没有将信仰的因子排除在外。正如前文所言，教育至少映射着“应当”这一概念，而“应当”这一语词从理论上说就是要超越“即成”而指向“未然”，教育是未来的设想和愿望，这样一来，教育就理应作为一种价值向度被人们所坚守。而要对教育进行坚实的坚守，只有依靠坚定的信仰进行保障。教育信仰是教育生成和发展的稳定器，没有教育信仰，教育的生成和发展都是虚妄的，而如果教育无法生存，人也将永远处于生成的途中。这就要求我们在当今背景下进一步确立教育信仰。

三、教育信仰的双重确立

保持对教育的想象是教育信仰得到维系的基础。教育不惟能够帮助我们建构一个可以预期的美好世界，更能让我们在现实的基础上对未来产生想象的意愿并能通过教育培养我们的想象。在胡塞尔看来，想象是一种重要的世界观，它紧紧拥抱生命的质感，又将理性的气质融入自己的心胸。从方法论的转化和思维角度上说，任何外在的人为的构架都只是对生命的引导而绝非是冰冷地给予，强加式给予的教育无法彰显其意义并且也无法得到有效地实施。这根本上是因为，人类内在地拥有支配自己的本能，那就是人们可以利用自己经验性的想象为个体构建一个美好的希望和未来。其次，对教育而言，超越生活世界的羁绊，将灵魂升华到真正人性的高度，可以审视教育生活的本质。教育发展的内在动力始终来源于触及人类生活本质命题的思索，并可以从对这些问题的考量中获取对人、生命、价值以及世界的价值和命意，如果教育离开了对此问题的考虑，它不可能真正地捍卫灵魂，震撼人心。“如果一个人把眼光放在超自然的最后目的上，他反而会有效地安排其自然的最后目的。如果他有效地安排自己的超自然的最后目的，那么他也会有效地安排自己的自然的最后目的。”[12]这就说明，想象是不可或缺的，教育需要从事的工作就是要卫护和珍视这种想象力的源泉，并且能不断激发这种构想未来的能力。当教育信仰能够接受教育想象的洗礼，教育者就能够对教育抱有坚定的信仰。因为，教育能够让我们对未来的美好实现充满想象，使未来的实现可能性变为现实性，尽管对于生命的个体来说实现所有的可能性是不现实的，但是“人具有勇气，因为人怀着期望前行，要超越被给定者而走向未来”。[13]

本真性的教育实践铺展是教育信仰得到维系的落脚点。没有教育实践就无所谓教育信仰，教育信仰要落到实处，关键是要对本真的教育实践保持一颗热忱的心。何以强调“本真性教育实践”而不是“教育实践”呢？理由在于，只有本真性的教育实践才真正是在践行教育信仰，而教育实践这一范畴由于过于宽泛从而可能无法成就教育信仰。当然，教育实践包含着本真性的教育实践，亦涵括非本真性的教育实践，我们说的含意是非本真性的教育实践不仅无法成就教育信仰，反而可能会对教育信仰的形成造成难以挽回的伤害。具体而言，本真性的教育实践已经被异化的教育实践所取代，教育的初始追求已经被现实的教育实践进行了支离和消解，“今日的教育生活正在变得支离破碎：‘教育’和‘教学’分离了，缺乏知识根基的‘教育’变成了空洞的说教，缺乏教育意味的‘教学’变成了单纯的知识传递；师生关系变得陌生了、疏远了、功利了，越来越不具有教育性；教育目的和教育手段错位了，教育的手段常常不是指向预期的全面发展的目的，而是指向了各种各样的考试；科学教育和人文教育缺乏内在的联系，人文教育受到了严重的冷落；教育和社会及个体的关系扭曲了。”[14]因此，我们需要反思教育实践，因为“没有一种实践能独立于它的实践者对它的思考和信仰之外”，也没有任何实践向度可以超越教育本身这一实践活动而独立存在，当异化的或私人性的非本真性的教育实践演化为深刻影响教育信仰的公器之时，并深度地羁绊本真性的教育实践时，教育信仰的确立就可能也走向了异化之途，这种异化的教育实践显然需要摒弃。这需要我们坚定教育学的本真立场：其一，教育理应关注人的生活，它不仅要考虑人们的当下生活，而且还要为未来生活提供可以参考的路径，“关怀人的生活首先就应该关怀人的当下的生活，关怀此时此刻在此的人之‘在’，教育应当成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式。”[15]其二，教育要拓展和延伸人之生活的意义视界，尊重相异个体价值取向，不断展示人作为人的在生活世界的重要性和宽容性。因为，“没有哪一种生活方式可以说对任何人都是最好的，人类之善是如此千差万别，它不可能在任何一种生活中得到实现。不同的生活方式体现了人类之善各种不一致的方面。因此，在不同的环境中，都可以有一种独特的人类生活。不过，没有哪一种生活可以完全符合人类之善所包括的各种对立价值观念。”[16]我们坚信，当教育在正当程序的指引下走入这样一个“相互冲突但又互相重叠”的生活世界时，教育实践的真谛才能重新呈现，教育信仰也就顺其自然地确立了。

总之，教育信仰作为信仰的一种形式丰富了信仰的内涵，拓展了信仰的研究空间，同时，其对于人之生成与发展亦具有重要的价值，因此，在当代中国背景下，我们应该力图在教育想象和教育本真性实践维度上推进教育信仰的确立。如果我们在理想和实践双重维度上确立了教育信仰，那么，伟大的“教育中国”必将在不久的将来面世。

[1][11][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:三联书店，1991，44，14-15.

[2]李政涛.教育学科与相关学科的“对话”：从知识、科学信仰和人的角度[M].上海:上海教育出版社，2001，150-151.

[3]荆学民.论信仰价值的发生[J].哲学研究，1994，（5）.

[4][德]兰德曼.哲学人类学[M].张乐天译.上海:上海译文出版社，1988，2.

[5]马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京:人民出版社，2009，162.

[6][奥]维克多·弗兰克.活出意义来［M］.赵可式，申锦虎译.北京:三联书店，1998，275.

[7][德]康德.论教育学[M].赵鹏等译.上海:上海人民出版社,2005，5.

[8][英]西季威克.伦理学方法[M].廖申白译.北京:中国社会科学文献出版社，1997，29.

[9][德]黑格尔.美学（第1卷）[M].朱光潜译.北京:商务印书馆，1981，327.

[10]朱晓曼.教育的问题与挑战[J].南京：南京师范大学出版社，2000，126.

[12][德]雅克·马利坦.科学与智慧[M].上海:上海社会科学学院出版社，1996，167-168.

[13]蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海:上海三联书店，1999，95.

[14]石中英.教育信仰与教育生活[J].清华大学教育研究，2000，（2）.

[15]康钊.道德教育的理性回归:生活世界[J].教育发展研究，2011，（10）.

[16][英]约翰·格雷.自由主义的两张面孔[M].顾爱彬等译.南京:江苏人民出版社，2008，5-6.

（责任编辑：刘丙元）

2012年度国家社会科学基金项目“我国现代化进程中意识形态安全问题研究”（项目编号：12BKS067）阶段性成果。

贾凌昌/上饶师范学院政法学院副教授，博士，主要从事教育哲学和教育伦理研究 张 红/上饶师范学院政法学院讲师