日本中小一贯制教育的特点及其启示

王国辉,孟 嘉

(1.岭南师范学院粤西教师教育研究中心,广东湛江524048;2.北京城市学院,北京100083)

日本中小一贯制教育的特点及其启示

王国辉1,孟 嘉2*

(1.岭南师范学院粤西教师教育研究中心,广东湛江524048;2.北京城市学院,北京100083)

中小一贯制教育是目前日本义务教育改革与发展的重要举措。它具有重视适应学生身心发展的阶段性和差异性;课程编制与实施具有连贯性和阶段性;教育以由点到面的方式推进等特点。这种教育制度对我国的九年制义务教育有较多的启示。

日本;中小一贯制;特点;启示

当前,我国正处于深入推进基础教育改革和发展素质教育的关键时期,九年一贯制教育的实施,为推动基础教育改革增加了新的活力,已成为我国义务教育改革的方向。其办学初衷是“对义务教育阶段学生的培养进行整体设计、分阶段实施,加强中小学教育衔接,更好地适应学生身心发展规律。”[1]但目前我国九年一贯制教育的小学、初中学段,往往各自为阵、相对封闭,这样的办学格局导致了中小学之间的“衔接障碍”。[2]而中小一贯制教育作为近年日本教育改革的重要举措,虽然发展时间较短,但已经取得了一些成果,对我国义务教育的改革与发展有较多的启示,可作为借鉴。

一、日本中小一贯制教育的实施及其发展历程

日本自1947年以来一直实施小学、初中分别设置的6-3制义务教育制度,由于中小学课程没有良好地衔接而产生了诸多问题。特别是近年日本学校中暴露的“初一鸿沟”问题等就是明证。为了克服6 -3制带来的问题,日本政府期望通过实施系统化、弹性化的九年一贯制教育,以适应学生身心发展的需要,提升学生的学习兴趣。

继1999年4月日本开始推行初、高中一贯制教育,实现了中等教育多样化之后,近年新修订的《教育基本法》和《学校教育法》明确呈现出要大力推进中小一贯制教育的发展倾向。

2000年,广岛县吴市根据当时文部省颁布的“研究开发学校”制度,开始采用中小一贯制教育;依据2003年内阁召开的综合制度改革会议关于“构造改革特区制度”的规定,“中小一贯制教育特区”登上舞台,紧接着,东京都品川区、奈良县御所市、熊本县富合町(现熊本市)、宫城县登米市、京都市、奈良市、金沢市、大阪府池田市纷纷成为“中小一贯制教育特区”,中小一贯制教育获得非常大的发展;[3]2005年10月,在中央教育审议会《创造新时代的义务教育》审议咨询报告中提出“要重新审视义务教育制度”,即“以义务教育为中心,将不同学校间的合作作为重要课题,依据‘研究开发学校制度’、‘结构改革特别区域制度’(即‘教育特区’)和‘中小一贯制教育’发展成果,如有可能,可以考虑设立九年制的义务教育学校并实施弹性化的课程,充分探讨有助于改善不同学校间合作的各项措施”;2008年4月,文部科学省颁布“课程特例学校制度”,规定各地区可以依据文部科学省大臣的指定开展中小一贯制教育。由此,实施中小一贯制教育的学校在全国范围内急速增加。根据日本中小一贯制教育全国联络协议会的统计,到2010年1月,全国范围内有设施一体型“小中一贯校”40所,设施分离型“小中一贯校”900所。[4]

中小一贯制教育的实施对解决日本某些现实教育问题颇具成效。根据中小一贯制教育全国联络协议会开展的“全国中小一贯制教育实施情况”调查显示,其成效主要表现在以下几个方面:教师意识发生变化;“初一鸿沟”现象得以缓解;学生意识发生变化;学生基本能力得到提升;教育活动共同化;对学生的指导方法发生变化;各地区的支持方式发生变化。其中,表现最为明显的是教师意识的变化,中学教师通过到小学参观交流,更加了解小学升初中过程中学生的努力程度,并同小学教师一起研究教学方法,在授课内容、指导方法上加强了联系,通过全体职员的努力,中小一贯制教育指导体系踏出了第一步;其次,是“初一鸿沟”现象得以缓解,为解决“初一鸿沟”问题,中小一贯制教育对策提倡通过诸如中学入学体验活动、学生信息交流会、中小学授课方法交流等一系列活动,促进中小学学生间的交流,改善中小学之间相互知之甚少的状况,缓解学生对升学后身边环境变化产生的恐惧感,提升学生对新环境的期待;三是学生意识的变化,学生逐渐学会为自己树立榜样,并严于律己努力成为他人的榜样,逐渐意识到要关照他人并积极自省,学生对升学的恐惧心理逐渐淡化,并能以平静的心态面对升学,并且在学校的倡导下参加各种文化活动,进而有更多机会接触中学生活。

二、日本中小一贯制教育实施的特点

1.重视适应学生身心发展的阶段性和差异性

日本的中小一贯制教育从一贯校的建设、一贯制教育课程的编制到各方面力量的共同参与,均注重从学生身心发展的实际出发,适应学生身心发展的特点。特别是通过中小学教师之间的信息交换、经验交流,从小学入学到初中结业,能够了解每一位学生的性格特点、兴趣爱好、知识习得程度、缺点和不足,只有这样才能对学生进行有针对性的教育,以促进学生的全面发展。同时,根据学生身心成长提前这一实际情况,打破6-3模式的束缚,采用4-3 -2或是5-2-2这一学段划分方式,重视五、六年级的过渡作用,将该阶段视为学生成长的过渡阶段,而非应试阶段,使学生在身心成长的转折期获得正确的引导。

2.课程编制与实施具有连贯性和阶段性

中小一贯制教育在课程编制上,注重小学阶段课程的基础性作用,中学阶段课程以小学阶段课程为基础,并进行适当的延伸与拓展,设置从小学到初中一以贯之的教育课程;同时,注重对学生“习得程度”的阶段性评价,根据阶段性评价的结果对学生按照习得程度进行分组开展习得程度差别指导,通过稳扎稳打的教学方式使学生掌握基础知识与基本技能;中小一贯制教育强调五、六年级的过渡性作用,在小学高年级阶段开始推进教科担任制,尽可能减轻小升初阶段学生在学习方面的不适应现象。

3.以由点到面的方式推进

从2000年广岛县吴市开始采用中小一贯制教育到2003年日本颁布“构造改革特区制度”及到东京都品川区等地区纷纷成为“中小一贯制教育特区”,再到2008年文部科学省颁布“课程特例学校制度”,中小一贯制教育在日本全国范围内的实施呈现出由点到面的发展形势。日本中小一贯制教育通过政策引导、试点推广的方式,能够确保实验区、实验校的示范性作用,成为中小一贯制教育在全国范围内推广实施的“先锋军”,其他地区和学校可以根据本区、本校的特点结合中小一贯制示范区、示范校的有益成果开展中小一贯制教育。

三、日本中小一贯制教育实施对我国的启示

1.合理划分学段,以适应学生身心发展的需要

与日本情况相同,我国青少年学生也出现身体特征发育提早的现象,当下采用的6-3-3学制划分方式,已经不能适应学生身心发展提早的趋势。当下的学生在小学四、五年级时迎来了生理和心理成长上的双重转变,小学高年级阶段的学生面临着很大的成长压力。而现行的6-3-3学制将小学一年级至六年级学生同视为小学生,教育指导方式和指导内容与当下学生的身心发展特征脱轨,使得小学高年级阶段产生了不少教育问题。另我国现存的九年一贯制教育多流于形式,将九年一贯制简单理解为“6+3”,并未充分发挥教育目标、教育内容等的连续与一贯性,与真正意义上的“一贯制”“衔接”还相去甚远。而九年一贯制的重要意义,在于更好地适应学生身心发展的需求,解决学生在学习生活中遇到的困难,更好地实施九年义务教育,提高教学质量。同时,在划分学段的过程中,应清楚地看到“六三制”模式的长处,多数“六三制”老校都有数十年积累起来的办学经验,有高效合作的教师群体,成功教学所不可缺少的优良校风等。这都不是一朝一夕可获得的。[5]

2.注重九年一贯制课程编制与实施的连贯性和差异性

我国传统的中小学学校管理模式是在强调统一的国本课程的条件下形成的,是以理性主义为基础、以科层体制为模本的,其弊端在课改的背景下显露无遗。[6]九年一贯制教育课程是九年一贯制教育的灵魂。

首先,九年一贯制课程的编制要重视课程的连贯性。小学阶段的课程的编制与实施是中学阶段课程的基础,而中学阶段课程是小学阶段课程的延伸与拓展,课程的整体性是扎实培养学生各方面素质的基础;将每一阶段的课程割裂开来,仅仅重视每一阶段的终结性评价,则会造成学生成长上的断层。

其次,九年一贯制课程的实施要重视学生个体的差异性。要充分考虑不同阶段学生的发展特点、学习特点、习得程度差别,要基于学生各方面的差异性实施教育课程。例如:日本中小一贯制教育根据学生习得程度的不同进行分组,采用习得程度差别指导,对学生未能扎实掌握的知识进行“查缺补漏”,在基础知识和基本技能的掌握上做到了稳扎稳打。

再次,九年一贯制课程的实施要重视地区和学校特色。从本地区和学校教育活动的全局出发,制定计划、采取措施,使得中小一贯制教育的开展符合本地区的特点。此外,各地区教育相关人员应充分探讨本地区的培养目标,培养什么样的学生,中小学为实现这一目标应共同编制教育课程、研发教材,在坚持中小学教育传统内容的基础上,应依据本地区特点,发挥地区特色开展九年一贯制教育。

最后,九年一贯制的课程设计应注重对学生基本能力的培养。现行的学校课程将各学科割裂开来,缺少对培养学生“完整人格”的课程设计,例如:日本中小一贯制教育市民课旨在培养学生5个领域、7种素质和15种能力。注重每一门课程设计的核心——学生基本能力的培养,旨在培养学生的表现能力、沟通分享能力、独立思考与解决问题能力等等。并将每门课程整合起来,分成各类学习领域,比如:分为“七大学习领域”——语文、数学、健康与体育、社会、自然与生活科技、艺术与人文、综合活动——取代传统科目本位的“分科”学习。[7]只有把握了课程编制和实施中的整体性和差异性,学生的可持续发展才能成为可能,终身教育的理念才能得到更好地贯彻。

3.国家应协助建立九年一贯制教育示范区,引导九年一贯制教育的发展

在国家政策积极引导,地方示范区积极响应的背景下,日本中小一贯制教育在短短十几年的时间里,在全国范围内推广开来。中小一贯制教育特区——品川区作为中小一贯制教育的成功案例,特别是在 “教师意识的变化”“初一鸿沟现象的消除”“学生意识的变化”“基本能力的提高”等方面的良好成效,能够对各地区教育问题的解决提供有益参考。我国在推进中小学一贯制教育时,国家应协助建立九年一贯制教育示范区,并给予示范区政策和资金上的支持,这是九年一贯制教育优质发展的重要保障。同时,示范区的建设,要践行国家相关教育政策和实践相关教育理论,并在实践中不断研究摸索,充实九年一贯制教育。

综上所述,日本中小一贯制的教育制度,有其特色和成功之处,我国的九年一贯制义务教育,要借鉴其经验,结合自己的实际,走出中国特色的义务教育之路。

[1]朱闵.九年一贯制学校与分段式小学和初中学校管理的比较研究[D].江西师范大学,2010.

[2]张泽科.九年一贯制:直面“小中衔接”难题——郫县实验学校系统探索“小中衔接”观察[J].四川教育,2005 (6):5-9.

[3]山本由美.小中一貫教育を検証する[M].花伝社, 2010:27.

[4]小山翔.公立小中一貫教育の意義[EB/OL].http://libir.soka.ac.jp/dspace/bitstream/10911/3392/1/ssk21-103.pdf,2013-10-21.

[5]沈冰.在实践中完善九年一贯制办学模式[J].教育发展研究,1999(10):45-46.

[6]陈流汀.进一步转变政府教育行政职能加快教育改革发展[J].改革,2003(6):115.

[7]米广春,王祖浩.终身教育视阈下的“一贯教育”研究[J].外国中小学教育,2009(10):23-25.

[责任编辑:惠子]

On Characteristics and Enlightenment of“The Consistent System of Primary School and Secondary School”in Japan

WANG Guo-hui,MENG Jia
(1.Yuexi Teacher Education Center,Lingnan Normal College,Zhanjiang Guangdong,China 524048; 2.Beijing City College,Beijing,China 100083)

The consistent system of primary school and secondary school is the important measure for Japanese compulsory education reform and development.It attaches importance to students’phased and diverse development.It shows the consistent and phased compilation and implementation.It displays the way to develop education is from points to surfaces.The system is inspiring to nine-year compulsory education in China.

Japan;the consistent system of primary school and secondary school;character;enlightenment

G512

A

1008-388X(2015)02-0017-03

2015-03-13

教育部人文社会科学研究规划基金项目(12YJA880113)。

王国辉(1969-),男,辽宁北镇人,副教授。