教育社会学视野中的师幼日常交往与师幼教学交往

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）06-0087-04

收稿日期：2015-05-22

基金项目：全国教育科学规划课题［EHA030435］

作者简介：郑三元，湖南师范大学教育科学学院教授，博士。

哈贝马斯提出了著名的“交往行动理论”，他特别强调“交往是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通，是人的基本存在方式” ［1］，这表明交往是主体与主体之间而非主体与客体之间的活动，不同主体在交往中达到相互理解，并形成相互依存的关系。在幼儿园生活中，教师和幼儿通过交往感受彼此的存在，在双方共同的生活场域中体验一种“自我感”和独特的依存关系，实现着“人—我”关系的建构。以此出发，本文将师幼交往看成是发生于师幼共在的生活情境中的事件，从社会关系角度分析日常生活情境和教学情境中师幼交往的特点，并进行意义解释，同时探寻二者的联系。

一、师幼日常交往与师幼教学交往的内涵

师幼交往是指教师和幼儿在幼儿园教育情境中的相互作用，是教师和幼儿共同存在的方式。幼儿园教育情境可以相对划分为日常生活情境和教学情境，因而可以区分两种师幼交往：师幼日常交往和师幼教学交往。“日常交往是日常生活个体在相对封闭的空间中所进行的具有自在、自发、非理性（情感）、自然性色彩的交往活动。” ［2］据此，笔者认为，师幼日常交往是指：在幼儿园里，在正规教学活动之外的自由活动或日常生活活动（如吃饭、睡觉、上厕所等）过程中，幼儿与教师之间发生的各种信息、思想或情感交流活动。与此相应，师幼教学交往则是指：在幼儿园里，在正规的教学活动组织过程中，在特定的教学目的的指引下，幼儿与教师之间进行的各种信息、思想或情感交流活动。师幼日常交往和师幼教学交往作为两种不同情境之下的交往，有着各自不同的特点和意义。

二、师幼日常交往的特点及意义

众所周知，在幼儿园生活活动中，也有师幼互动，但师幼日常交往与生活活动中的师幼互动不同。前者是发生在自然的日常生活情境中的事件，而非特意组织的，可能存在于生活活动之中，也可能在生活活动之外。后者则是有明确目的、有组织的行为。可见，从时间维度上来说，幼儿在园的大部分时间都有师幼日常交往发生的可能。

1.师幼日常交往的特点

（1）遭遇性　在日常生活情境下，师幼交往通常没有特意的准备与安排，甚至难以预料。他们之间的交往行为具有遭遇性。教师和幼儿碰面了，他们之间的关系和情感便通过语言、表情和身体动作自然地表现出来，不需要事先的约定与刻意安排。其相互问候、点头示意、拥抱、抚触等行动都是即兴的、自发的，这样的交往产生于一种灵感或者习惯。在教室，一个男孩经过教师身边时突然大喊一声“老师”，教师弯腰捧着他的小脸，带着一丝“嗔怪”的笑容说：“吓我一跳！”孩子“咯咯”地笑了。孩子对教师出其不意的“问候”，让教师感到既突然又高兴，而孩子也因这个“即兴之作”而得意。他们的交往就是一起遭遇“事件”，一切因“相遇”而生，简简单单。

（2）生活性　师幼日常交往是发生在幼儿园自由活动或日常生活活动中的交往，是为了满足交往主体当下的生活需要而进行的，存在于他们的生活世界之中，如师幼间的聊天、开玩笑、打趣、指使等。这种交往不仅成为幼儿和教师在班级中的生活内容，也称为他们必不可少的生活形式。此外，此种情境下的师幼交往还常常是基于一种彼此间“心照不宣”的生活习惯，教师习惯性地抱一抱幼儿、抚摸幼儿的脸或者给幼儿一个以示喜爱的表情，幼儿也同样习惯性表达自己对教师的亲近与友好，并很容易接受诸如帮老师拿拿东西之类的生活“差遣”。

（3）非正式性　师幼日常交往常常发生在轻松的氛围中，交往主体双方以最自然的、自己本来的面貌呈现，是没有经过任何刻意“修饰”也没有任何压力的交往。因此，在日常交往中，师幼之间以完全放松的状态，常常用“口语化”的语言、随意的动作、夸张的表情等进行交流与互动。孩子能在教师面前大声称呼，既调皮又可爱；教师不仅不生气，而且仿佛也被他带动，因而做出一系列摸脸、叫小名、歪头说话等不经意的动作，这与那种严肃的教师形象迥然不同，将师幼双方最自然、最放松的状态呈现出来，使其交往展现出非正式性的特点。

2.师幼日常交往的意义

按照哈贝马斯的观点，生活世界是人们进行一切交往行动和理解活动的境域，也就是说，不同情境下的交往行动和理解活动具有不同的意义。师幼日常交往是班级生活世界之中的事件，师幼交往也因其生活世界的特性而具有其独特的意义。

（1）“自我”的敞亮　师幼日常交往将双方以一种不言自明的方式“显现”出来，向对方敞开自己，让对方感受到自己的真实与个性。在师幼日常交往中，教师暂时脱离了“端端正正”的教育者形象，幼儿也暂时脱离了“老老实实”的被教育者角色，他们可以在自由的交往中充分展现自己的个性。孩子突然大喊，搞恶作剧，将大头粘贴在额头上，向教师得意地展示自己的“小秘密”或打小报告，他们在做这些的时候没有觉得不好意思，也没有任何的不自然，其调皮、率真的自然天性和幼稚、放达的思维方式展露无遗；而教师可以发自内心地跟幼儿说话，有时也可以表现出“孩子气”的一面，这样一来，双方的“自我”都进入到一种“无遮蔽”的状态，不同主体的师幼交往也因“自我”的敞开呈现出个性差异与特色，教师和幼儿在交往这个镜像中也更加清晰地认识到彼此的独特个性，因而使师幼之间实现更大程度上的相互理解，彼此之间逐渐心照不宣，心领神会，从而实现真正的交往。

（2）对生活的“调剂”在相对轻松的日常交往中，教师和幼儿都拥有了更多的自由：教师紧绷着的一根弦可以稍作放松，幼儿也拥有了更大的活动空间。于是，教师在“空闲”的时候，常常会叫上个别幼儿到自己跟前，与其游戏、聊天，以此来放松自己紧张的神经，“幼儿特有的童稚与率真、特有的与成人世界不同的思维与表达方式常常会在不经意间唤起教师心中美好的情感体验” ［3］，成为“忙碌而繁琐”的教室生活的一种调剂。而对于天性好动的幼儿来说，相对自由的日常交往更是对其身心的一种解放，他们可以“调皮地‘大喊’”，也可以自由地“跑来跑去”……可见，无论是对教师还是对幼儿来说，日常交往都是其生活世界不可缺少的重要组成部分，是其忙碌、规范生活间歇的一种必要放松，更能为其继续投入正式的交往而蓄势。

三、师幼教学交往的特点及意义

师幼之间，除了在日常生活中存在交往，在教学活动中同样存在。许多学者提出“教学即交往”，也就是说，教学的过程就是交往的过程，强调教师的“教”和幼儿的“学”是共在的，缺少任何一方都不叫“教学”，正如交往主体双方是共在的，有“来”无“往”的交往也不叫“交往”。

1.师幼教学交往的特点

（1）正式性　在社会生活中，较正式的交往场景十分常见。在正式的交往情境下，交往双方均会对自己在着装、发饰、妆容等方面进行一番整饰，并对自己在交往中的语言进行反复斟酌、练习，尽量不让自己在语言或行为上出错，并且时刻关注对方的反应。在幼儿园，师幼教学交往同样也是一种较正式的交往，在教学前，教师往往对此进行了充足的准备，并有意无意地使师幼教学交往被一片紧张的气氛所笼罩，并体现出计划性、可控性；在教学活动开始之时摆出的“标准的坐姿”，露出的“标准的笑容”，有时还有意无意地清清嗓子，在无形中营造出一种紧张、正式的氛围，而幼儿要安静地坐在椅子上等待教师的指导与要求。如果幼儿在教学中有随意的、不符合常规及纪律要求的表现，教师就要加以批评与制止，以此彰显出师幼教学交往的正式性。

（2）事务性　师幼教学交往是围绕特定知识的学习这一任务及其相关纪律而展开的，交往中的语言、行为等都是“说事的”，因而师幼教学交往具有事务性。通常，教学活动围绕事先确定的计划进行，而不符合该计划的所有话题往往都会被认为是一种干扰，哪怕是幼儿感兴趣的内容也经常被排除在教学进程之外。这样，师幼双方的教学交往基本限定在教学计划所指的事情上面，而较少涉及双方的情感交流。刘晶波在研究中曾指出：“在现实之中，促使教师与幼儿之间进行行为往来的动因虽然是情感性与事务性并存，但在根本上却是以事务性为主导的。” ［3］因为师幼教学交往是在特定的教学背景和教学目标指引下的交往，而“教育教学的实质就在于教师和幼儿通过有目的的交往达到教学相长的目标” ［4］，所以，实现教学目标加剧了师幼交往的事务性。

（3）规范性“小手背背后，小脚并并拢，身体坐坐直”，“小眼睛，看老师”，“哆—来—咪—发—唆，小朋友快坐好”……这些儿歌似的“口头禅”经常出现在教学活动中，成为教师对幼儿的规范要求。毫无疑问，在师幼教学交往中，一定的规范是必要的，否则便难以构成教学情境，如教师的姿态要端正，幼儿回答问题要清楚，声音要响亮等。合理的、恰如其分的规范是师幼教学交往顺利进行的必要保障，而不合理的规范，如“回答问题必须先举手”、“教师说话时幼儿不能插嘴”等，则剥夺了幼儿话语权，很可能使幼儿“失去了作为‘我’的主体存在价值” ［5］，从而使师幼间真正的交往难以形成。

2.师幼教学交往的意义

（1）师幼关系的符号化　一进入教学情境中，师幼间就比较容易形成一种特定的氛围，彼此间遵守着某种“约定”，维持着课堂上特有的秩序，这使得师幼交往具有社会符号的意义。在教学交往中，教师作为教育者，扮演着社会所规定的角色，履行社会所赋予的职责与道义。具体而言，教师时时提醒自己“我是一个老师”，在教学中不可避免地以教师的身份同幼儿互动，哪怕是教师宣称自己是幼儿的“朋友”、“游戏伙伴”，但教师作为教导者是不争的事实，而关于这一点在幼儿那里从第一天上幼儿园的时候就感受到了。幼儿作为受教育者，是一个远未成熟的人，更多是充当学习者的角色。“教导者”和“学习者”本身预示了师幼之间的地位。可见，师幼教学交往是一种社会符号，标榜着师幼之间的教育者与被教育者的关系，宣示他们在社会身份、地位上的差异。在这样的师幼交往中，幼儿能更全面地体验到真实的社会生活中的人际关系，让处于相对“弱势”一方的幼儿体验与成人的代表———教师的相处之道，以自己的方式领略教学情境中的人际依存关系。

（2）教育理念的具体反映　教学交往不仅是一种社会符号，也是教育理念的反映。教育理念不同，教学交往也不同。在以学科知识传授为价值导向的教育理念下，交往沦为一种教学效率的技术保障和课堂管理的工具，而在倡导个性与创造的教育理念下，“交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正涉入到由不同个性和视界所构成的‘精神场’” ［6］。可见，教学交往实现着一定的教育观念，体现着教育的某种追求。

在幼儿园，师幼教学交往是为特定的教学目标服务的。幼儿园课程理念不同，教学交往对教学目标的“忠诚度”也会有所不同。例如，在预成课程理念下，师幼教学交往的过程即“忠实”地执行预定计划以完成预期目标的过程：“教师总是千方百计地将幼儿往预定的内容上引———‘与老师提的问题无关的不要说’……这是因为，教师认为教育是有计划的，而儿童异想天开的‘闲聊’自然不是教育，否则‘一事无成’，而于教师则没有完成教学任务。” ［7］而在生成课程理念下，师幼教学交往的过程则是改变甚至否定原定目标而生成新的目标的过程，教师和幼儿可能实现平等的“对话”和主动建构。因此，师幼教学交往所呈现出的不同面貌，正是对不同教育理念的反映。

四、师幼日常交往与教学交往的联系

师幼日常交往与师幼教学交往虽然因其发生情境而具备各自的特点及意义，但二者不是彼此孤立的，而是相互联系的。主要表现在：二者都是师幼交往，具有教育本质，且在一定程度上可以实现相互转换。

1.二者都具有教育性

在师幼日常交往或教学交往过程中，交往主体中的任何一方（教师或幼儿）都作为整体性的存在而离不开对方，双方在这种全方位的交往中相互作用、相互交流、相互理解，从而实现幼儿发展这一教育目的。师幼交往中，教师和幼儿不是平行的关系，交往无论由哪一方发起，由于其社会身份、思维方式和能力水平等方面的差异，两者不可能处在同一个层面上，因此师幼交往具有交互性。师幼交往的交互性见证师幼交往的教育实质，这是因为，只有教师和幼儿发生相互作用，他们才真正成为教育者和受教育者，教育也就随之而生。而当教师和幼儿没有交往时，他们是两个无关的个体，彼此间没有相互作用，也就没有教育。

同时，不管是师幼日常交往还是师幼教学交往，都是发生在幼儿园教育环境下的、与教师互动而发生的交往形式，且幼儿园“一日生活皆教育”，日常交往和教学交往都是发生在“一日生活”中的交往，师幼之间的交往过程都可以是教育的过程，因此，师幼日常交往与教学交往都是教育形式。在任何情境之下，师幼交往都掩盖不了教育交往的本质。同时，教育过程也是师幼之间交往的过程，“单独的学习并不构成教育，一厢情愿的灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种成人的文化世界与儿童的心理世界的关系，一个相互交流的可能性空间” ［8］。可见，只有真正的师幼交往才能实现真正的教育。

2.二者之间可以相互转换

作为在不同情境下的两种交往形式，师幼日常交往和教学交往之间不仅存在教育联系，而且在一定条件下可以相互转换。这种转换，主要是指时空背景上的转换。在交往主体的相互作用下，当课堂外的时空背景转换成了课堂中的时空背景，便实现了师幼日常交往向教学交往的转换。师幼日常交往中一个看似普通的事件，一旦引起了教师的重视，在教师的积极运作以及幼儿的默契配合下，很容易便转换成了师幼教学交往。例如，针对小班幼儿因为不想上幼儿园而与教师展开的不愉快日常交往，教师将其引入教学活动之中，以此作为一个话题与幼儿们进行讨论，便是将日常交往转化成了教学交往。然而，有些时候，即使师幼始终身处课堂之外，当日常交往情境使幼儿产生联想、实现时空的转换的时候，也可能使师幼日常交往转换成师幼教学交往。例如，幼儿在户外玩，不小心将塑料圈扔到了树上，这本是日常生活中的一件小事。孩子们纷纷围上来，教师提出“请大家想办法把塑料圈拿下来”的问题，这种以某个问题为中心的“一对多”的交往，使幼儿产生了联想，将日常交往的时空背景自动转换成了教学交往的时空背景，一时间，原本轻松自在的师幼日常交往情境被转换成了相对正式的师幼教学交往情境。

有学者提出，教学应该基于现实生活而存在，应该具备生活意义，应该“务实”，即着眼于幼儿的实际生活问题及其解决。否则，幼儿便容易被引入一种荒诞的时空背景中，缺少对现实的关注与思考，久而久之便失去了现实感与最基本的实践能力 ［9］。因此，无数专家学者呼吁“教学要向生活回归”，也有学者提出“教学即交往”。教学交往作为教学的一种表现形式，在适当的时机也可以向日常交往转换。师幼教学交往向日常交往转换，首先要冲破课堂时空的局限，不仅要鼓励师幼在教学交往中让身体走出课堂，更要鼓励师幼在意识上走出课堂。让幼儿多接触或者多给幼儿呈现课堂以外的、真实存在的事物，而不仅仅局限于书本上的、虚幻的东西。在教学交往情境中的幼儿，长期在教师“规范”的要求和高度控制下，似乎不敢将自己真实的内心想法完全展现在教师面前，他们逐渐学会了揣摩教师所提问题的“标准”答案，逐渐习惯于使用书本上的语言来替换个人经验的表达，这就更要求教师引导幼儿观察生活中的事物，积累足够的日常生活经验，从而冲破幼儿经验的局限，避免教学与生活脱节，避免脱离于实际的虚假交往。从这个意义上说，师幼教学交往更加要向日常交往转换。

师幼教学交往向日常交往转换，并不是完全否定教学交往，或者说淡化教学交往的规范性，而是要在与幼儿交往时关注幼儿生活、兴趣和需要，关注幼儿心中所想，冲破课堂时空的局限和幼儿经验的局限，还幼儿一片自由的心境，让他们在教学交往中也能体验大胆表现自己的畅快。然而，目前我们幼儿园的教学是特意的、虚幻的、远离实践的，师幼教学交往也具有正式性、事务性、规范性等特点，因而实现向生活回归以及向日常交往转换也是艰难的，但却是必要的。