论学校制度情境中学生竞争性观念之生成

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）06-005-07

收稿日期：2015-09-01

基金项目：国家社会科学基金2014年度教育学青年课题“学校制度生活促进教师专业道德发展的发生机制与实践模式研究”［CEA140168］

作者简介：傅淳华，北京师范大学公民与道德教育研究中心博士后；杜时忠，华中师范大学教育学院教授，博士生导师。

毋庸讳言，在当前的教育生活中，很多学生都将学校视为一个竞争的场域，每一个生活于其中的人都应努力“超过别人，比别人强”。所以，一些学生才会非常热情地投入与他人的竞争，甚至在竞争时采用非正常的手段。而一旦陷入竞争的“失败”，他们往往又会因无法认识学校生活的真意而迷失自我，甚至造成悲剧性的结局。当然，一定程度上的竞争无论对于个体成长，还是社会进步皆有意义。但是，当个体的一切所思所想乃至由此而生的一切行为都以“竞争”为标尺，不仅对学生个体的自足生活价值是一种伤害，更会对学生的当下与未来生活埋下诸种“祸根”。事实上，在当前的教育理论与实践中，人们已开始关注到学生生活被“竞争”所裹挟之现象及由此而产生的诸问题，如竞争性学习问题等 ［1］。但是，相关研究往往比较笼统，没有将此一问题进行分解，作区别性探讨。由此，为了更全面地认识学生竞争性生活实践的内在源流，我们非常有必要深入探寻学生的竞争性观念问题。因为，个体观念作为个体行为的心理基础与内在根源，对学生整体生活的发展无疑有着重大乃至根本性的影响，需得到我们的全面关注。在此基础上，我们还将深入探讨此一问题的制度根源，并就由此而生的诸问题进行讨论。需要说明的是，学生竞争性观念指的是学生在长期的生活实践中所形成的让自己“比他人优越或胜过他人”的总体性、综合性认识。总而言之，本文将立足于对作为学校生活重要构成的学校制度实践的批判性反思，整体分析学生竞争性观念的现实困境，并探索超越此一困境之路。

一、学校制度与学生竞争性观念的关系

为深入阐析学校制度情境中的学生竞争性观念生成问题，我们有必要首先探询其前提性问题，即个体观念生成是否在每一人类个体身上都会发生，而此一发生与学校制度又有着怎样的关系。在此基础上，我们将深入反思学校制度的发展实践与当前学生竞争性观念生成的内在关联。

首先，个体观念经历持续不断生成之过程。正如杜威所说，人的传统定义就是“有思考能力的动物”，将观念列为人与鸟兽的根本区别，肯定是有道理的 ［2］。虽然在人类历史上，存在着关于观念起源、性质等方面的争论，但人们其实并不否认个体观念生成对于个体发展乃至人类发展的巨大价值。作为经验论的代表人物，洛克就承认，理解使人高出于其余一切有感觉的生物，并且使人对这些生物占到上风，加以统治 ［3］。当然，断定个体观念生成的可能并不代表个体就会真正拥有成熟的、合理的观念，就像某人拥有某物而并不一定是某物一样，个体的观念只能在个体的历史与“生平情境”中具体生成。具体而言，个体观念不是预成性的存在，不是由神或者各种形式的理性权威所赋予的，而是需要个体凭藉自身的能力而不断生成的。可以说，观念根本上就是一个复杂的、多侧面的过程，即在每一个观念过程中，从问题的提出到问题的解决之间，包括刺激内化、假设形成、决策等一系列活动。总的来说，个体观念经历的实质上是一个持续不断的生成过程。

其次，个体观念生成体现个体发展之需要。学校制度作为学校生活的重要构成，无疑需以“育人”为本，而人之为“完整”的人，其根本不仅在于个体行为要体现出“人”之要求，更要从思想上具有此一倾向，因为行为有主动与被动之分，只有出于审慎的思考、自发的意向，由此而生的行为才能融于人之为人的日常实践，才能自如地流淌于之后的属人生活中。也正因为此，苏格拉底才说，未经反思的生活不值得活。由此观之，个体观念生成作为个体反思的前提，根本上体现着个体发展的需要。与此同时，人不仅要与自身相处，更要与他人相处，这也在根本上要求着个体观念的生成。因为，从根本上说，当个体被“抛入”既有世界时，个体生活往往显得异常复杂，尤其是当我们周围的环境中产生的观念变得复杂起来，我们便被迫思考、选择与总结，以便选择有用和正确的生活方式 ［4］。由于生活中观念等方面的多样性、复杂性，因而他人不可能事无巨细地为个体生活做出具体的规划，每一个人都必须具有属己的观念，从而做出配称属己乃至有利于自身的生活选择。

再次，学校制度影响个体观念生成之可能。事实上，虽然学校制度作为集体行动的后果，在一定意义上是人类观念的成果，但学校制度也会在获得自身独立性之后对生活于其中的个体观念的生成产生影响，而这种影响的发生无疑根源于其内在的特性。正如杜威所说：“从广义和最后的意义上来讲，一切制度都是有教育作用的，这就是说，它们在形成一个具体人格的态度、性情、才能与无能等方面是起着一定的作用的。这个原理特别能应用于学校方面。因为家庭与学校的主要职责就是直接影响情绪上、理智上和道德上态度与性情的形成与成长。” ［5］凡勃伦也说，制度在根本上“是一种流行的精神态度或一种流行的精神理论，说到底，可以归纳为性格上的一种流行的类型” ［6］。杜威和凡勃伦对制度，尤其是制度与人的内在成长之间的关系的强调，无疑使得学校制度的外在强制性色彩淡化了不少，同时也拉近了学校制度与学生个体观念生成之间的关系，甚至在很大程度上揭示了学校制度与学生个体观念生成的本质性关联。

最后，学校制度实践与学生的竞争性观念。可以说，学校制度的道德性与功利性之间一直存在着一种张力。一方面，学校制度作为教育事业的重要构成，必须以服务于教育发展为准绳。从教育的本性观之，教育本质上是一个道德的事业。因为，从语言上说，“教育”是一个规范—评价词；从形式上说，教育是一个道德概念；从事实上说，教育是一种道德实践 ［7］。杜威也认为，在一定意义上，道德即教育 ［8］。另一方面，在学校诞生后的很长一段时间内，学校制度往往都只在于培养维护阶级统治的承继者。如明朝学校制度便具体规定了生员“若非大事，含情忍性，毋轻至于公门”，“军民一切利病，并不许生员建言”，其他还有明确的定额升级制度、考试制度等，从各方面维护统治阶级的教育旨趣。近代以后，此一状况并未改观，如创立于近代的班级授课制，其初衷便在于“一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为，对教师，对学生，这都是一种最有利的制度” ［9］。由上观之，就其本性而言，学校制度无疑有着“与生俱来”的功利性取向。在上述张力中，现代国家日益意识到普及教育的巨大利益，国家不断对教育进行各种形式的投入，但随之而来的，也有国家对教育愈发细密的控制，以保证教育能够充分满足自身的利益要求，如选拔符合国家、社会要求的人才。在此一境况中，学生间竞争的强化自然难免，因为人有着这样那样的欲望需要满足，能够超脱其外的不过是极少数人。人类发展的历史与现实已然昭明，高尚的道德典范总是凤毛麟角，因而才能获得万世的敬仰。因此，在学校制度的诱引下，每个人或绝大多数人都会渴望成为教育领域中各种形式竞争的胜利者，从而在更高、更广的层面上获得各种利益的满足。

二、学校制度与学生竞争性观念的范畴

在道德性与功利性的张力中迷失自身的现代学校制度，要影响个体观念的生成，一个很重要的依持便是建构个体观念的范畴。或者说，为了让学生“习得”竞争性观念，学校制度往往诉诸于学生竞争性观念范畴的建立。而要理解此一观念范畴，我们需从竞争性观念范畴的两大特质入手。首先，标准化。在竞争性观念范畴中，个体都被视为标准化的存在。其原因就在于，当个体被纳入制度化的教育体系中，成为一般意义上的“学生”时，每个人都必须接受制度先在规定的、标准化的体系性约制。其次，差异化。面对特定的标准，标准化体系中生存的个体与个体之间都会形成诸多的差异。因为，归根到底，个体的自然禀赋、生活境遇是不同的，而且，国家、社会也只是通过一定的标准“筛选”出一部分所需要的“人才”。由此，在竞争性观念范畴中，标准化与差异化的倾向是共同存在的，它们相互支撑，协同保证着竞争性观念范畴能使每个个体受制于特定标准的同时，也会让学生明晰其中的差异。例如，学生在依标准化体系明了自身是某一年级学生的同时，也会明了标准化体系中生存的同年级学生之间也会存在差别。事实上，标准化体系中的差异在一定意义上并不一定有价值层面上的差异乃至对立，但学校制度可为之附着一定的价值色彩，从而使之有了“好”与“坏”，乃至“善”与“恶”的差别。由此观之，学校制度情境中学生竞争性观念范畴的建构，其实为学生竞争性观念取向的生成奠定了基础。

具体而言，要使学校制度所塑造的竞争性观念范畴影响学生的观念发展，学校制度往往诉诸以下两大手段。首先，由内而外的积极吸收。人的观念总是生成于个体的历史和“生平处境”，因而其必然受到特定观念范畴的限制。在范畴之内的观念，才配称观念，否则只能是胡思乱想。也就是说，当观念超越范畴，不仅个体无法理解自身，也无法与他人进行很好的沟通。由此，就人的观念的本性而言，其必然是在一定的范畴之中存在的。这样，当个体进入一个全新的环境，基于本性的需要，其往往便会接受其所处环境提出的“观念范畴”。尤其对于学校制度而言，其作为集体行动的后果，确立的观念范畴往往能够得到社会或学校中绝大多数个体，乃至权威性力量的肯认，因此，只有个体在观念上接受这些范畴，才能习得学校此一群体生活的“逻辑”，从而能够更好地参与学校生活。由此，对于学校制度所规制的观念范畴，学生往往会采取积极吸收的态度。其次，由外而内的日常实践。在学校生活中，学校制度调控着每一个人的日常生活实践，周而复始、长期不断，在如此这般的实践“操练”下，个体往往就会形成一定的观念“定势”或“习惯”，而观念层面的定势或习惯一旦形成，就具有自发和自动的特点，总会按照一定的模式运行下去。例如，学校制度中的服饰制度会不断地使学生意识到自己是学生，使其观念中“学生”这样的范畴得以形成；学校制度中的课程制度则通过日日如是的特定课程设置使某一学段的学生意识到自己是特定学段的学生，使他们观念中“某一学段学生”的范畴得以形成。恰如赫勒所说：“在广义上，‘习惯’意味着某种类型活动、对策、行为态度和思维‘对我们而言是自然的’。它们的实践不再成问题，因为它们已成为我们性格的有机部分。” ［10］正是在这一过程中，学校竞争性观念范畴得以构建。

三、学校制度与学生竞争性观念的取向

当学校制度建构出个体观念范畴，从而为学生竞争性观念奠定基础后，学校生活中的各种事物将会在学生的观念中被放入不同的类别，并被赋予不同的价值色彩，从而总体上生成学生的竞争性观念取向。总的来说，将观念范畴与观念取向关联在一起，一直贯穿于人类教育的发展历程。例如，柏拉图在《理想国》中就把正派人与右边、与向上运动、与天空、与前方联系在一起，把坏人与左边、与下落、与大地和后方联系在一起 ［11］。而在中国传统的儒家教育思想中，往往也将人分成具有二分对应性质的类，如“君臣”、“父子”等，并规定了每一类的应尽之道，要求学生时时记诵。而随着现代制度化教育的发展，作为现代学校教育基本架构的各种制度性存在，也将特定的价值取向附着于既有的个体观念范畴之上，从而影响个体的观念取向。例如，当前考试制度中的“第一名”就意味着其成绩是最好的，管理制度中的“好学生”就应该是“最服从教师意志”的学生，等等。而为了推动此一进程，则往往依赖于学校制度的两类作为。

首先，校内的引导。在学校内部，学校制度致力于学生竞争性观念取向的生成，其不仅会应用各种惩罚手段，也会运用一些激励手段，从而奖惩并用地引导学生竞争性观念取向之生成。首先，惩罚的运用。学生竞争性观念总会体现于一定的行为中，而学校制度则会通过对个体行为的调控，由身及心地使学生接受竞争性观念取向。具体而言，学校制度作为规范性的存在，旨在为个体行为划定范围。正如柯武刚、史漫飞所说的，制度是人类相互交往的规则，它抑制着可能出现的机会主义和怪癖的个人行为，使人们的行为更可预见。可以说，制度，要有效能，总是隐含着某种对违规的惩罚 ［12］。事实上，在当前的教育实践中，学校制度不仅对于学生的行为，也会对于学生观念上的“不良”倾向进行惩罚，如形式各样的“学生守则”，其中很多都是针对学生观念而制定的。由此，强调竞争性观念的学校制度无疑会积极地以自身诉求为依托，对那些在行为上、思想上缺乏“胜过他人”、“超越他人”之类取向观念乃至毫无积极性甚而对抗的学生进行惩罚，而这无疑有助于强化竞争性观念在学校生活中的地位，从而保证每一个学生都依此而行或思。另一方面，奖励的实施。学校制度要倡行竞争性观念，不仅要诉诸惩罚，亦有着激发、鼓励学生个体特定行为与观念的效应。正如高兆明所说的，制度激励强调的是通过一定的制度安排，按设定的标准与程序将一定资源分配给社会成员或集团，以引导社会成员或集团的行为方式与价值观念走向设定的价值 ［13］。由此，通过学校制度所设计的激励，如各种物质奖励、精神奖励等，无疑可以促进学生更好地践履乃至认同“比他人优越或胜过他人”之类取向的竞争性观念。以通报表扬制度为例，其所实现的精神奖励作用对学生，尤其是较低年龄学生竞争性观念的生成无疑有着很大的影响力。

其次，校外的支持。事实上，学校制度之所以能够在建构学生个体观念范畴的基础上，塑造学生个体观念的价值取向，其根本原因就在于学校制度本身所蕴含的价值取向，有着广泛的现实支撑。具体而言，学校制度作为集体行动的后果，必须建基于为群体所广泛接受的、合乎情理和社会期待的理念基础之上，若非如此，学校制度极容易因缺乏坚实的实践基础而陷于脆弱和不稳定。正是在此意义上，学校制度将诉诸以下两方面的努力，在学生生活的各个层面封锁可能对其所“传递”的竞争性观念形成挑战的意识存在，从而使人失去自主选择的意识，在不知不觉间接受特定的观念影响。一方面，家庭的合作。在现代教育体系中，学校中的竞争性观念不仅限于学校的围墙之内，也会通过各种制度性存在渗入家庭生活之中，如学校往往通过“家校通”、“家长签字”等制度，试图使学校与家庭联手，其意不仅在于提高学生的在家学习效率，更在于督促家长与学校中的竞争性观念保持一致，从而对学生形成一种无所不在的观念影响。另一方面，社会的协同。学校身处社会之中，同时也为社会培养着成员，两者之间的价值趋同性往往很强。事实上，竞争性观念就畅行于现代社会中，渗透于现代政治、经济、军事诸领域。而随着我国改革开放以后阶层分化、贫富差距拉大等问题的加剧，个体间乃至群体间的社会竞争也在不断加剧，竞争性观念在社会中也有着极大的市场，而与社会已有观念保持一致，无疑将使学校中的竞争性观念落地生根，全面控制学生的生活现实。由此，学校制度以建构学生个体观念范畴为基础，继而“附着”于特定的价值取向，最终完成对学生个体竞争性观念取向的构建。

四、学校制度与学生竞争性观念的内容

在学校制度情境中，学生个体竞争性观念的生成，不仅要依赖于观念范畴与取向的构建，还需要有一定的观念内容作为基础。而要充实学生个体的观念内容，学校制度往往通过塑造个体记忆与遗忘来实现。

首先，引导个体记忆。从根本上说，学校制度本身储存着诸多的信息，如人类交往的既有规则等。而借助于现代情境中学校制度所调控的“由中心到边缘”的差异化教育资源配置，生活于其中的学生个体更不得不依循制度的要求记忆某些东西，以致最终强化学生个体对某些问题或领域的关注。正如有学者所指出的，竞争性社会总是颂扬它的英雄，等级制社会则颂扬它的祖先，宗派则会颂扬它的殉道士 ［14］。在学校中，情况也不例外，学校制度所重视的领域往往就灿如白昼，引人注目。在当前的学校制度中，其对于竞争性观念的“传播”就是不遗余力的。如，作为学校制度重要构成的教科书制度，往往会致力于筛选、建构出特定的某些竞争成功的榜样，如“跳绳”的榜样、“学习”的榜样、“溜冰”的榜样，等等 ［15］；再如，中国学校中所盛行的班干部制度，其实也在一定程度上引导着人们对竞争性观念的记忆，因为，对于班干部而言，他们很多都是考试中的“竞争成功者”，至少是教师心中的“竞争成功者”。这些，无疑在时时刻刻提醒着学校中的每一个学生，要在考试竞争、教师偏爱竞争中获胜，从而获得具有一定权力和权威的班干部职位。由此，学校制度通过各种形式的制度设计和实施引导着学生个体的记忆，塑造他们的竞争性观念。

其次，推进个体遗忘。学校制度在引导学生个体记忆的同时，也在推进着他们的遗忘。因为，当基于制度的激励原因，学校生活中某些领域明如白昼、引人注目之时，另外一些领域则可能会因有害于国家、社会、学校利益而显得偏僻昏暗、秘而不闻。尤其当制度所掌控的惩戒力量参与其间时，学校制度无疑会更加有力地促进个体遗忘。事实上，对于竞争性观念而言，学校制度也会通过各种手段“隐匿”一些事实性存在等。例如，为了维持在竞争性观念体系中的地位，某些学校便“势利”地、制度性地隐藏自身在各种形式的竞争中失败的“不光彩历史”，也会隐藏那些在学校发展史上学生群体中的“竞争失败者”等，甚至对于一些“竞争成功者”而言，他们也会因世异时移而被制度性地全面隐藏或局部隐藏。可以说，这些规章制度实际上起到了把组织不想让别人知道的“丑事”封闭起来的作用 ［16］。事实上，这一现象集中体现于当前学校的一些宣传制度中。当然，在其他一些学校制度中，此一功能也会有所体现。例如，从促进学生遗忘的角度观之，开除制度通过让当事学生永远离开学校，在一定程度上可让特定事件离开人们的注意中心，形成遗忘的效果，以尽速消解各种“不良”影响。正是诉诸于此类学校制度，学生个体的记忆被塑造，学生个体的遗忘被引导，从而双向互补地保证了学生个体的观念在内容上依循于学校所倡导的竞争性观念之要求。

五、学校制度生成学生竞争性观念的危害

学校制度情境中学生竞争性观念的发生，无论对于个体的发展、人际的构建还是群体的进步，都有着相当的危害。而只有我们明晰这些可能的危害，方能由此出发对学生竞争性观念及其制度源流进行审慎的思考。

首先，个体发展层面。正如有学者所说的，教育的原点是“育人” ［17］。而人总是现实的，是真实的具体的个人，是可以看得见、摸得着的，无法虚构，更无法抽象。正是在此意义上，教育归根到底应立足于个体的发展。而对于个体来说，接受教育不仅仅是接受知识、锻炼思维，以此获得“谋生”的技能，更在于德性的提升。而为了实现此一目的，不仅仅需要品德课程等的影响，更需要学校制度等所支撑的德性氛围的熏陶。但是，当前学校制度推动的却是个体的竞争性观念，强调的是知识、技能的学习，德性提升并不会受到太多的关注，甚至在学校生活中失去了存在的“合法性”。由此观之，当前学校制度实践所积极推进的个体竞争性观念生成，无疑在根本上不利于个体的整全发展。更为根本的是，学校中的每一个学生都是发展中的柔弱个体，具有无可剥夺的发展权利，在任何时候，他们的属己权利都不应该被随意侵犯。而在学校生活中，学校制度无疑有着不可抗拒的实际影响力，它涉及日常生活的各个方面，尤其对于生活其中的柔弱个体而言更是影响巨大。当学校制度极力推进竞争性观念时，其更不会将每一个学生个体都视为目的本身或坚决护佑的对象，而是视为实现自身目的的手段。由此，这样的学校制度所导致的对学生观念的全面控制乃至由此而生的对学生身体健康的摧残等自然在意料之中，而这对于学生个体成长而言无疑有着根本上的阻抑作用。

其次，人际构建层面。学校制度所倡导的竞争性观念，强调的是学生应致力于超过别人，从而占有一定的教育资源乃至由此而来的社会地位等。但基于资源稀缺的前提，能够充分享有这些福祉的毕竟是学生中的少数，因此，在竞争性观念的引导下，学生之间很难发展出一种合作共处、共同发展的关系，反而极易形成一种殊死对抗、全面竞争，以满足各自欲求的关系。这样，个体“与世界的关系是一种据为己有和占有的关系，在这种情况下，我要把所有的人和物，其中包括自己都变为我的占有物” ［18］。显然，学校教育的本然追求并不应被转换为如此不堪的教育实践。事实上，学校制度所极力倡导的竞争性观念，不仅对学生间的人际构建有害，也不利于师生间人际关系的合理构建。具体而言，在竞争性观念的引导下，学生往往会积极调适自身的认同、行为等以符合教师的偏好。因为，教师在一定层面上便是竞争的直接裁判者，因而对学生来说具有至高无上的权威与权力。在此一境况中，学生所服膺的是权威和权力，而无所谓什么“师道尊严”。由此，学校制度所积极倡导的竞争性观念，其结果便是其所生成的师生关系无法体现出民主的性质，甚而为专制所裹挟。总的来说，无论是对于生生之间的人际构建而言，还是对于师生之间的人际构建而言，学校制度所极力倡导的竞争性观念都存在着巨大的破坏作用。

再次，群体进步层面。在自然状态下，人与人之间的、为了获得生存资源而进行的竞争等无所谓善恶、贵贱之分。但学校通过围墙和文化圈囿出来的学生群体却恰好相反，在此种境遇中涉及学习资源的竞争即便依然不可或缺，但那种过度竞争，乃至使用非正常手段的竞争显然是不可取的。因为，在学校场域中，合作总是优先于竞争的。具体而言，没有全面的合作，学生与学生之间的关系将无法得到有效调节，纠纷和矛盾将不可避免，甚至会使通过学校制度为中介组成的学生群体乃至整体的学校群体分崩离析。当竞争性观念在学校制度的助力下全面裹挟学校生活时，学生间的竞争难免充斥整个学校，合作精神将无法扎根在学校生活之中。而且，更为重要的是，在学校制度所推动的竞争性观念的指引下，个人与小集团的欲望将盛行，学校中各种资源的整合将很难进行。因为，资源整合过程是一个建构的过程，但也是一个淘汰筛选的解构过程 ［19］，而这不可避免将导致某些个体或小群体的既得利益受损，若是每一个体都怀抱“超过他人”等类似的竞争性观念，就无法作出属己的利益牺牲，从而阻碍总体上的学校群体资源的整合进程，进而损害学校群体的进步。

六、学校制度实践变革的可能路向探析

正如上文所论述的，当前学校制度促进的竞争性观念往往对学校生活中的学生个体、人际关系乃至学校群体的发展都有着不利的影响。因此，引致竞争性观念弥散于学校生活的学校制度，无疑需要发生一种根本性的转向，才能真正实现其教育的本意。简而言之，即在重申自身价值立场的基础上，保障学生的反思能力，摒除源于制度的不利影响，并积极构建诸种外在支持，才能保障学校制度变革的全面实现。

首先，重塑学校制度的德性立场。教育作为一项属人的事业，关注的是人的内在精神的成长。正如雅斯贝尔斯所说的，在指向于人的行为的训练中，人成为纯粹的客体，因而它是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动 ［20］。在此意义上，杜威口中的“道德作为最高目的”之教育理应追求人的内在德性的成长，而符合教育本意的学生间的横向竞争自然应着重强调学生个体内在德性的成长，而非仅仅停留于对学生应试能力乃至由此而生的自我保全能力的关注。若本末倒置，不仅背离了教育的本意，还会造就大量心灵扭曲、自我认识缺失的“精神残疾者”，乃至最终伤害社会的公平、正义和发展进程。由此，对于学校制度而言，我们应该积极专注于促进学生的内在德性的成长。如学校制度可以在合理设定教师角色等的情况下，积极确立小组讨论、合作学习、游戏活动、欣赏活动、调查研究等，让学生在合作中实现进步，在竞争中提升内在德性之修养；再如也可以引导学生建立“自我成长档案”，促进学生积极地与自我在德性层面上进行纵向竞争。

其次，发展学生整体的反思能力。苏格拉底说，未经反思的生活不值得活。笛卡尔也说，人若要追求真理，洞悉世界的真相，就必须尽可能地把所有事物都怀疑一次。人的自由意志，使人可以通过不同意而避免错误。在怀疑时，不能怀疑自己的存在，这将是我们得到的第一种知识 ［21］。在笛卡尔这里，反思使得自我意识得以显现。只有这样，我们才能避免为既有观念所束缚，导致心智上的怠惰、麻痹乃至妄下结论。因为，人不是“被自己皮肤包裹着的封闭存在”，而是敞开心灵与外界和人进行交流的存在，人不可避免地会受到外来的影响与暗示。而且，在很多情况下，随着制度化程度的提高，人的生活受到其宰制的可能性就越大。故而，个体的反思作为其负面效应的抵消力量就显得愈为重要。只有在反思中，我们才能更清楚地认识到生活的真实，不为包括制度在内的各种权威力量的单向灌输所蒙蔽，而是以一种开放的态度和自己对话，时时刻刻让自己的日常实践接受理性的拷问。具体到学校制度情境中的学生竞争性观念生成问题，正如上文所揭示的，无论对于学校制度所构建的学生竞争性观念范畴、取向还是内容，都弥散于学生生活的方方面面，尤其是其背后强大的制度性力量，更会对人产生无以复加的深刻影响。由此，只有学生保持并发展出强大的反思能力，才能不致受到学校制度所传递的形形色色竞争观念的误导。

再次，构建制度变革的外在支持。正如上文所论述的，正因为学校制度与学校外的社会、家庭生活等有着价值上的一致性，这对于学校制度情境中学生竞争性观念的生成有着奠基性的价值。因此，为保证制度反思的空间，促进学校制度的革新，我们必须致力于使学校制度本身保持价值上的开放性，具体而言，学校制度无论是在内容设计、具体实践等层面，都应将价值上的开放性作为前提性因素加以考量，将上述过程向学校生活中的每一个体乃至利益相关的个体与群体开放，并使他们能有效地参与其中诸环节并反思可能存在的问题。唯有使每一个人的价值立场都在学校制度的讨论、审议乃至实践的过程中获得平等的尊重，学校制度才会尽可能体现每一个体的价值诉求，从而最大程度上保证学校制度存在的价值取向等问题能被及时发现并加以改革和完善。例如，美国阿德拉·史蒂文森中学在制定学校发展纲领时，校长就积极鼓励教师、家长、行政人员和学生开展广泛、深入的讨论，从而能在学校制度的价值取向等层面保持全面的开放性。