学生成为教学评价主体的探究

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）05-0041-05

收稿日期：2015-06-20

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“基础教育课程改革重大理论与实践问题的深化研究”［12YJA880139］

作者简介：彭　亮，南京师范大学课程与教学研究所博士研究生。

学生，这一教学评价中一贯的被评价者，因教学评价理念的提升和课改的推动，正逐渐地以评价者的身份参与教学评价，如时下的档案袋评价方式和课堂教学中学生互评的方式，即是学生作为评价者的一种体现。然而，当我们去审视这种身份的转变及其相应的评价方式时，教学评价理应达成的功能并没有很好地予以实现，究其原因，可能是我们只是将学生自然而然地“当做”教学评价的主体，很少去思考学生何以“成为”教学评价的主体。换言之，学生在教学评价中的身份可由别人来赋予，但其主体地位是不能被赋予的，而当学生在教学评价中的身份等同于其主体地位时，其在教学评价中的主体地位就如同身份一样可有可无。质言之，学生在被“当做”主体来评价，而不是“作为”主体来评价。正因如此，“学生何以成为教学评价 ①的主体”，是继学生在教学评价中身份的转变后需要进一步思考和探究的问题。

一、学生成为教学评价主体的现实困境

“名不正，则言不顺，言不顺，则事不成。” ［1］可是，“名”若正了，事就一定能成吗？如果将学生在教学评价中身份的转变视作“正名”的话，那学生在教学评价中的“事”可能并没有完全“成”，教学评价中依然存在着与“名”不相符的“实”。其原因，可能在于教学评价所要面对的现实很难通过“正名”一蹴而就。

1.教学评价权的受限

权力与主体是不可分离的，教学评价主体亦是如此。因此，和其他权力的获得一样，教学评价权的获得也需分析其合法性和合理性。以教师的评价权为例，他在教学评价中的权力正是来自二者的结合。首先，从合法性上来说，教师被赋予了评价的权力，并且这种权力通过教学过程以及考试、测评等评价方式得到进一步的巩固；其次，教师的评价权还具有合理性，教学评价涉及评价者对被评价者的判断，教师作为评价者何以能够让学生这一被评价者认同，除去他合法性的“光环”，其自身的知识和能力是其作为评价者的保障。教学评价体现着教师的专业性，在评价过程中，教师的学科知识、学科教育教学知识以及教学实践技能等都得到充分的展现。因而，无论是从合法性还是合理性上来说，教师的教学评价权无可置疑。反观学生，“让学生参与教学评价”应是近些年最强的呼声，而这也应是学生获得教学评价权的合法性所在。可是，这一合法性并没有在教学中得到巩固，这是因为学生处在了与赋权者（教师）同一场域之中，二者的“不得不遇”使得学生的教学评价权受到了限制。再从合理性上来说，学生肯定无法拥有如同教师一般的学科知识，更别奢望学科教育教学知识和教学实践技能，因而，学生在教学评价过程中受限于自身的知识与能力，进而削弱了自身的教学评价权。因此，从教学评价权获得的角度来看，学生在教学评价中是一个受限制的评价主体，他无法也无能享有教师一样的评价权。

2.教学评价实质的缺失

不过，时下的课堂教学依然践行着学生参与评价的理念，但纷繁的形式背后往往是教学评价实质的缺失。教学评价并不仅仅只是一个工具和手段，它更在于促进教学的改进和完善，以及促进教师和学生的发展。然而，教学评价中的工具主义仍然存在于教学实践中，但与工具主义评价观对教师教学评价的合理性和必要性不同的是，如果学生参与评价的理念携有工具主义的评价观和形式，那学生参与教学评价也终将只是形式。这也是我们反思学生参与评价时，时常出现的现象，即以教师教学评价的方式、思路以及话语“嫁接”至学生的教学评价中去。因而，在我们呼吁学生成为评价者，学生参与评价的过程时，可能不自觉地将这种评价的工具主义移植进了学生进行评价的过程中，从而使得教学评价工具主义的幽灵始终徘徊于学生进行评价的过程当中，导致我们一边实践着新的理念，一边却竹篮打水一场空。当然，学生参与教学评价的实践并不如学生参与教学评价的理念那样，只需从学理上进行分析和论证，它更在于这种理念能否伴有相应的举措来改变惯常的实践方式，从而实现其所期许的效能。也就是说，理论的实现首要在于理论精确到足以能够实际实施 ［2］，如同课改一样，它的推行并不只在于改变了我们对课程与教学的认识，而且在于实行了一系列与之相契合的实践方式。因此，“正名”只是学生成为评价主体的第一步，也是达成教学评价实质的关键一步，但它肯定不是完善的一步，学生若要真正地参与评价，还需更进一步。

二、学生成为教学评价主体的必要性

通过上述现实困境可以看出，学生成为教学评价主体存在着诸多困难，所以，我们自然会疑虑，学生有必要成为教学评价的主体吗？如果从上述的第一个困境出发，学生没有可能成为教学评价的主体，学生不具有也不可能拥有如同教师一般的评价权力和知识。但是，倘若我们从第二个困境出发，就会觉得学生应该成为教学评价的主体，如若不以主体的角度来重新思考学生参与评价的问题，则教学评价的实质和功能将会削弱，甚至可能没有。

1.自主性：为了自身的评价抑或为了评价的评价

主体的首要特性是自主性，它是人成为主体的必要前提和基础 ［3］。具体来说，自主性即是主体能够明确自身的存在是首要的，从而会利用一切的资源来为自身服务。因此，学生成为教学评价的主体即在使评价为自身而服务，而不只是为了评价而评价。如果说教师的教学评价所具有的促进学生发展的功能带有某种外在性，那学生成为教学评价的主体所承载的功能可能更具有内在性和自发性，原因即在于学生在教学评价过程中形成的自主性不仅有利于其调动教学评价中的一切资源来为自身服务，而且这种自主性将会影响其进一步的学习和发展。因此，学生成为教学评价的主体转变了评价的指向，使得评价促进学生发展的功能更为突显。

2.主动性：教学的有限性和教学评价的复杂性

除了自主性之外，主体之为主体还在于其主动性。主动性是主体能积极地从事关于认识、实践及审美的活动 ［4］。也就是说，主体并不是被动的、消极的，而是积极的、主动的。而对于学生成为教学评价的主体来说，这种主动性很好地调和了教师教学评价的有限性和教学评价复杂性的矛盾。教学是复杂的，教学评价也是如此，无论教师具有多么扎实的知识、能力及技能，他都无法掌控教学评价这一复杂的存在。另外，教学评价涉及对某个人或某件事的评判，一旦教师不能顾及所有，即会影响学生的学习和发展，甚至可能导致我们不愿见到的事故发生。而学生成为教学评价主体之后，他即能在教学过程中积极地从事关于认识、实践及审美的评价活动，这种评价活动在某种程度上弥补了教师教学评价的缺漏。正因此，此种主动性将更有利于学生的学习和健康的发展，也更有利于教师把握教学和教学评价的复杂性。

3.创造性：完成超越与全面发展

对于主体来说，创造性是主体对自身的一种超越。主体不仅是其所是，而且超越其所是。而学生成为教学评价的主体即在于学生在教学评价这一过程中，超越教学评价所可能具有的功能。如：学生成为教学评价的主体后能够自主和主动地从教学评价中习得知识、方法和情感，进而使自身在知识层面、方法和技能层面、态度和情感层面得到提升和发展。而一旦学生融会了这些知识、方法和技能以及态度和情感，它所可能发生的“化学效应”可能是我们不曾预见的。以学生情感的发展为例，在教学评价中，学生可能会懂得怎样处理自己的情感，并且可能在实践中予以践行。但是在学生成为主体的教学评价中，学生则更有可能懂得他人的情感，懂得怎样与他人进行沟通和调节。如此，学生创造出一个新的属于他的对象世界，同时也创造了一个与他所创造的世界相适应的新的自我 ［4］。而这即是我们对于学生美好的期许，也是学生全面发展的诉求。

三、学生成为教学评价主体的可能性

从“学生成为教学评价的主体”的必要性出发，我们发现学生成为教学评价的主体有其现实的意义和价值。那么，面对学生成为教学评价主体的现实困境，学生成为教学评价主体是否具有现实的可能性呢？其实，从“学生怎样成为教学评价的主体”出发，我们有可能让学生成为主体，而这需要从教学评价教育的角度来思考学生成为教学评价主体的实践路径。

1.教学评价教育的内涵

正如学生成为学习的主体必须具备相应的知识一样，学生若要成为教学评价的主体同样需要知晓教学评价，并且习得教学评价的相关知识、态度和情感。而教学评价教育即是教育者基于教学评价可能给学生带来的影响，对学生进行关于教学评价的相应教育，从而达到增进教学评价的教育功能、促进学生健康发展的目的 ［5］。可见，教学评价教育关注的焦点是学生的教学评价，并且不同于让学生参与教学评价的是，它是基于教学评价对学生的影响，而对学生进行的教学评价教育。正因此，教学评价教育给学生带来的是教学评价能力的提升，也因此，学生才会有可能成为教学评价的主体。所以，教学评价教育是学生成为教学评价主体的可能路径。

2.教学评价教育的实行

正如我们在上面所阐述的，一种理念需有相应的、可行的实践方式才能使理念落到实处。教学评价教育亦是如此，它若能真正地让学生成为教学评价的主体，还需落实以下三个方面。

（1）实践主体的职责

对于教学评价教育来说，首先，教师是教学评价教育的“首席”。教师的职责在于其要让学生形成一定的教学评价知识、态度和情感。而要担负起这份职责，教师需要从这样三个方面做起。一是变更自身的观念。观念某种程度上影响着一个人的行为，教师的观念是教师进行教学的先决条件。对于教学评价教育来说，教师的观念至关重要。在基础教育中，教师能否具有正确的教学评价观往往深刻地影响着学生的学习和发展。一个为分数所蒙蔽双眼的教师有可能会发现不了学生其他方面的潜能，也会让学生形成分数就是一切、一切就是分数的观念。然而，如果教师持有正确的教学评价观，懂得合理地看待学生，发现学生的优点。这样在进行评价时就不会以一个标准来衡量学生，不同的学生都会得到尊重和重视，进而了解自己的价值所在。因此，教师评价的观念影响着学生的教学评价，如果教师没有正确的教学评价观，那么教学评价教育也会落空。二是改进自身的教学评价方式。教师的教学评价方式同样影响着教学评价教育的实施，很多的时候，教师囿于自己的评价方式，所以只能采用传统的教学评价方式。正如一位国外研究者所说的那样，一位在19世纪的物理学家、农民或工程师在今天就不会被聘用，而一位在19世纪的优秀教师，那么今天他依然可能是一位优秀教师 ［6］。当然，教师这一行业本身具有某些永恒的特性存在，但同时，这句话也警醒我们，教师实践方式也需随着时代的变迁而有所变化，这其中，教学评价方式可能即是其中之一。评价是与对象紧密关联的，因此，教学评价是与学生观紧密相连的，而随着我们对学生看法的变化，教学评价的方式也应发生相应的变化。三是相关教学评价知识、态度和情感的教学。教师的优秀与否很大程度上与其所掌握和习得的教学评价的知识、态度和情感有关。而对于教学评价教育的落实来说更是如此，教师如果没有相关的教学评价知识、态度和情感，那教学评价教育的实行就会落空。

其次，学生是教学评价教育的关键。教学评价教育需要学生去实践，教学评价教育最终是要让学生习得一定程度的教学评价内容。学生如同教师一样学习教学评价，包括教学评价的内容、教学评价的方法以及教学评价的态度。而他（她）与教师学习教学评价的不同之处在于教师需要在教学评价的内容和方法上有所侧重，对于教学评价的态度则是可有可无的事，而学生需要在教学评价知识和方法的基础上形成一定的态度，并且这种态度更为重要。因此，对于教学评价教育来说，它的这一主体其实是将学生纳入了教学评价之中，而这其实也符合了教学评价第四代的观点，即评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体 ［7］。因此，教学评价教育可以说某种程度上实现了学生对于教学评价的参与，并且此种参与是一种真正的参与，而不是形式上将学生纳入教学评价之中，例如第四代评价中的“档案袋评价”，学生有可能不知道将哪些作品放入档案袋中，结果可能是教师“越俎代庖”。

（2）课程内容的增进

课程内容是教学评价教育在实践中践行的保障，在现有课程体系和课程内容的框架之下，对于教学评价教育课程内容的融入可以有两种方式。

一是嵌入式。所谓嵌入式是指教师将教学评价相关目标、内容、方法等融入现有的学科教学中。教学评价教育的相关内容毕竟不是国家所规定的需要学生必须学习的内容，而且可能也无法进入基础学校的课程之中。但是，课程内容既有显性文本的呈现方式，也有教师所理解的课程内容。或者也可以说，教师进入课堂向学生所传授的内容某种程度上是对文本层面的课程内容的加工。正因如此，教学评价教育的相关内容完全可以借助嵌入式的方式进入学生的学习之中。例如，在当下的教学实践中，教师利用学生互评同伴作业的方式让学生参与教学评价，这其实是教学评价教育的一种实践，教师可以在这样的实践中融入一些教学评价的内容，如怎样才能算一个好的作业，怎样评价同伴的错误，怎样给同伴评定作业的等级，等等。当然，批改作业是一个教学评价相对集中的评价活动。对于教师日常的学科教学来说，其实也存在着诸多空间让教师融入教学评价的内容，如课堂提问环节，教师在强调学生认真听其他同学的回答时，也可以让其参与评价。此时，教师就可以适时引导，培养学生教学评价的能力，进而实现教学评价教育的目的。除此之外，日常教学中教师的非规范评价 ［8］同样可以成为教学评价教育嵌入式的一种方式。教师将自己内化的教学评价知识、态度和情感通过随机的语言表达出来，让学生感受到教师的期望和评价，进而形成教学评价的知识和理念。

二是独立开展式。在当下的三级课程管理体系下，几乎大部分基础教育学校都在进行着校本课程的开发和实施。相比于国家课程，校本课程给予学校很大的自主权，因此，对于基础教育学校来说，可以以教学评价作为自己思考校本课程开发和实施的主题。与嵌入式的方式相比，校本课程开发和实施的方式一定程度上扩展并集中了教学评价的内容，如可以根据教学评价目标、内容、方法、态度等四个方面设置四个单元，进而在各个单元中结合学生认知发展水平和兴趣选择相应的课程内容。如此，教学评价教育可能会得到很好的践行。例如，近年来，国外兴起的社会情绪学习（SEL） ［9］，它的设置可能对我们以校本课程开发方式来推行教学评价教育会有所启发。

（3）评价制度的完善

新中国成立后，教学评价经历了从最初的“五分记分法”到如今的发挥教学评价促进学生全面发展的转变，同样，国外的教学评价也从最初的测量阶段发展到现如今的第四代教学评价。可见，教学评价随着社会的发展正逐渐走向合理和人性。然而，教学实践中的教学评价可能一时还达不到理论对教学评价的期许。其中，国家整体层面的教育评价制度是其重要的原因。在教学评价教育中，学生形成正确的关于教学评价态度是教学评价教育的重心所在，而要让学生形成正确的态度，仅依赖教学评价的相关知识和方法的学习是不能完全达成的，因为学生的态度不仅受教学评价知识的影响，而且其所处的教育甚至社会场域是一股巨大的隐性力量。如当下一些研究教育的学者，本身对时下的一些教育现象有一种理性的态度和看法，但一旦其子女落入到这样的教育情境中，他们往往也亦步亦趋。原因不一定在于他们不相信他们的判断和研究，而在于这种隐形的力量有时不一定是我们的理性所能抗拒的。所以，论及教学评价教育的实践方式，整个教育评价制度的完善和变革也是其极为关键的一部分。当然，教育评价制度改革本身牵扯诸多问题和利益，一时也很难有巨大的变革。不过，近年上海出台的高考改革法案，某种程度上也反映了国家在尝试变革评价制度。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》所指出的，要克服“一考定终身”的弊端 ［10］。这些改革和政策也在或隐或现地改变着教育，进而也会影响学生的学习和评价。所以，国家层面的引导和制度的完善是进行教学评价教育的助推器。

四、结语

当然，时下的教学实践中的教学评价已经有很大的改观和进步，但与此同时，它也存在着一些经常会被提及的问题，如评价促进作用的虚化、评价标准的泛化、评价手段的形式化等 ［11］。其中，评价促进作用的虚化可能在于教学评价主体的错置，如果说评价能够衡量一个教师教学智慧的高低，那评价同样能够衡量学生全面发展的优劣。一个不会评价、不懂评价的学生怎能期待其在学习，甚至生活上能够有所作为。学生成为评价的主体不仅仅只是因为他是学习的主体，评价本身即是学生在教学中应该习得的一部分，学会评价自己和他人是学生重要的事。或许这也是学生成为评价主体是增进教学评价教育功能的本然意蕴，因为教育是一种静待花开的智慧 ［12］，学生成为评价主体从当下教学的角度来说，与学生的知识无关，但是学生在成为评价主体后所习得的方法、情感等于一生都有所助益。因而，学生成为评价的主体不仅必需，而且必要。

注释：

①此处需要说明的是，学生成为教学评价的主体中的教学评价并不指涉整个课堂教学评价，而是特指在学生能够或是被允许在教学过程中进行评价的教学评价活动。