师范生班级管理能力培养的新模式

崔　波(湖北师范学院 教育科学学院, 湖北 黄石　435002)

师范生班级管理能力培养的新模式

崔波(湖北师范学院 教育科学学院, 湖北 黄石435002)

摘要〔〕班级管理能力是师范生教育实践能力的重要内容。它是由师范生所拥有的知识、智力和技能综合构成的，在班级管理活动中运用的能力。目前，高师院校在师范生班级管理能力培养中存在着培养目标的片面化、培养路径的理论化和培养主体的单一化等问题。为此，高师院校应构建多维整合的培养目标、双向贯通的培养路径、双方合作的培养主体为特征的师范生班级管理能力培养新模式。

关键词〔〕师范生；班级管理能力；培养；模式

中图分类号〔〕G655〔

文献标识码〕A〔

文章编号〕1009- 4733(2015)06- 0116- 04

doi:10.3969/j.issn.1009-4733.2015.06.029

[收稿日期]2014—12—31

[作者简介]崔波，男，湖北秭归人，湖北师范学院教育科学学院讲师，华中科技大学教育科学研究院博士生，主要从事教师教育和高等教育研究。

班级是学校的细胞，既是学校教育教学工作的基本单位，也是学生成长发展的重要场域。班级管理是学校管理的重要组成部分，班级管理的效率和质量高低，直接关系到学校教育目标的实现和学生素质的优劣。师范生应掌握班级管理的基本知识和实践能力，这是其未来职业发展的基本需要。因此，高等师范院校应加强教学改革，切实提高师范生班级管理的实践能力。

一、班级管理能力的内涵与结构

(一)班级管理能力的内涵

关于什么是班级管理能力，目前还没有明确的定义。南京师专的李桢玮根据《中学班主任工作的暂行规定》中对班主任的地位、作用及工作任务的阐述，认为对班级管理能力应作广义的理解，“班级管理能力应该是班主任的组织、领导、教育、协调等多种能力的综合。”[1]这种理解方式突出了班主任的主体地位和管理活动的基本职能，但是对于班级管理的理解视野稍显狭窄，缺乏对班级管理特殊性的关照。

心理学认为，能力是指人们拥有的由知识、智力和技能综合构成的，影响人们完成某种活动的个性心理特征。简单地说，就是人们完成某种活动的本领。能力与人们所从事的活动联系在一起，在活动中表现出来，直接影响着活动的效率和质量。因此，班级管理能力是教师在班级管理活动中运用的，由知识、智力和技能综合构成的影响班级管理活动效率和质量的综合能力。班级管理能力是与班级管理活动密切联系的，是班级管理活动的要求通过班级管理者的内化而在具体的管理活动中表现出来的。

(二)班级管理能力的结构

班级管理工作是一种全方位育人的工作，要求班主任围绕教育的目标，多方面、多渠道、多层次地开展教育活动，并进行全面、综合的管理。所以，体现在班级管理活动中的班级管理能力是一种综合能力。

从管理职能的角度分析，班级管理能力作为一种综合能力，主要由观测决策能力、组织指挥能力、沟通协调能力、激励监督能力和改革创新能力所构成。观测决策能力是要求班主任应善于观察学生，捕捉各种信息进行科学的分析，按照学生实际做出准确的判断，进行正确的决策；组织指挥能力是要求班主任要善于利用班主任的教育权威和影响力，指挥班级的各项活动，合理使用干部，分配人力，使班级各项工作能正常运转；沟通协调能力是指班主任要善于与人打交道，做好学校、家庭、社会、学生、科任教师之间的协调工作，培养良好的班级人际关系，营造良好的班级心理氛围，促进学生身心健康；激励监督能力是指班主任要了解学生、因材施教，善于运用物质奖励、目标激励、情感激励等方式调动学生的积极性，同时，善于利用班级规章制度、班级舆论和班级文化等手段监督约束学生日常行为表现，创建民主、和谐的班级氛围，促进学生的发展进步；改革创新能力是要求班主任应具有改革、创新的意识，善于结合学生的年龄特点和班级的实际，不断革新教育内容和方法，设计富有吸引力、具有新意的班级教育活动，从而振奋学生的精神，使班级朝气蓬勃、积极向上。这些能力是从事管理工作的基础能力，不仅班级管理工作需要，其他的管理活动同样需要，这些能力在班级管理活动中的运用，可称为班级管理的一般能力。

[基金项目]湖北师范学院教研项目“班主任专业化背景下的师范生班主任工作技能培训体系研究” (201015)；湖北师范学院教研重点项目“高师院校教师教育课程教学模式改革的实践研究”(XJZD201419)

从班级管理的具体内容来看，班级管理能力作为一种综合能力，主要包括深入了解和研究学生的能力、创建班集体的能力、做好个别学生教育工作的能力、组织开展多种活动的能力、协调学生人际关系的能力、处理突发事件的能力、建设班级文化的能力、做好学生思想工作和心理健康教育的能力、纠正学生特殊行为的能力等。这些能力涉及班级管理活动的具体内容，与一般管理活动的能力相比具有特殊性，可称为班级管理的特殊能力。

因此，班级管理能力是由班级管理活动中的一般能力和特殊能力综合而成的。作为班主任，一旦拥有这种综合能力，就能使班级在学生中具有强大的吸引力，使学生乐于在集体中与同学交往，愿意参与集体的活动、接受班级的教育，这对于学生身心的发展有重要的作用。可以说，班级管理能力是班级教育活动成败的关键因素，是育人目标实现的保证，是学生健康成长的重要条件。为此，高师院校必须从根本上重视对高师生班级管理能力的培养。

二、目前高师生班级管理能力培养存在的问题

师范生是未来基础教育的承担者，他们不仅要具备基本的把知识传递给学生的教学能力，还要有组织和管理学生的班级管理能力，要能够胜任班主任工作。目前，师范毕业生能对班级进行有效管理的人数并不多，很多高师毕业生不愿意做也做不好班级的管理工作。在对应届师范毕业生的调查中，有31.3%的学生对自己毕业后能否担任班主任工作感到心中无底，3.1%的学生觉得自己难以胜任。[2]师范毕业生在中小学班级管理实践中存在教育和管理工作计划性差，师生心理沟通困难，班级教育活动缺乏新意等突出问题。不少中小学领导抱怨师范生的班级管理能力差，认为师范生和其它院校毕业生相比，并没有明显的班级管理工作的优势。高师毕业生也普遍反映他们在高师院校受到的关于班级管理能力的培养并不够，在走上教育工作岗位以后，只能依靠自己当学生的经验和老教师的指导，通过较长时间的摸索、积累和总结，才能逐步熟悉和适应班级管理工作。究其原因在于，高校院校在师范生班级管理能力培养方面存在以下问题：

(一)培养目标的片面化

师范生班级管理能力的培养目标，存在三个突出的片面化倾向：一是重视教学能力的培养忽视班级管理能力的培养。高师院校认为，师范生的核心竞争力是他们的教学能力，教学能力的高低是判断师范生合格与否的重要标志。班级管理能力虽然是每一个教师正常开展教学工作不可缺少的，但并不是每一个师范生将来都必须做班主任，班级管理能力的强弱对师范生就业和学校教育质量的评价不会产生关键性影响。同时，由于师范生在校学习时数有限，教师资格考试(包括笔试和面试)中班级管理能力考核比重不大等因素，导致高师院校在师范生的培养目标上形成了重视教学能力忽视班级管理能力的倾向。二是重视技能训练忽视知识情感培养。班级管理能力是在班级管理活动中体现出来的，也是在班级管理活动中培养形成的，因此，培养班级管理能力应突出实践性和应用性。但在教师教育实践中，人们片面理解能力的内涵，把技能等同于能力，认为针对性的强化训练师范生的班级管理技能就能有效提高师范生的班级管理能力，忽视了师范生参与班级管理的情感、态度和知识的培养。一些高师院校在《班级管理》、《班主任工作》等课程中，弱化理论，强化实践技能训练，有的学校甚至取消此类课程，把班级管理能力培养的任务纳入《教师技能训练》课程之中，希望通过技能考核的方式提升学生的班级管理能力。但是，由于学生对班级管理能力的重要性认识不足，参与班级管理的热情不够，班级管理的相关知识积累不多，导致技能培训表面化，缺乏失效。三是重视班级管理特殊能力的培养忽视一般能力的培养。许多高师院校通过开设《教育学》、《班级管理》或《班主任工作》公共课，有意识的培养师范生班级管理的特殊能力，但是在一般能力培养方面，高校寄希望于学生在学校和班级学生组织、社团活动中自觉培养相关能力，导致师范生班级管理的一般能力培养缺少计划性和针对性。

(二)培养路径的理论化

我国师范生的培养坚持工具化、技术化的取向，把教师视为传递知识的技术员，将教师专业实践能力建基于学科知识和教学技术之上，基于学科本位，偏重学科知识的掌握，导致师范生的班级管理能力培养呈现显著的理论化倾向。具体表现为，通过课程系统传授班级管理知识，在教学中采用“老师讲，学生听”的理论灌输方式，课程考核包括教师资格考试也是注重知识的考察。在高等师范院校的教育类课程中，仅有《教育学》课程设置一章的内容阐述“班主任工作的意义与任务”、“班主任的素质要求”、“班集体的培养”和“班主任工作的内容与方法”等，大多是抽象的基本理论，班级管理的系统性和实践性是很欠缺的。与此相关的是，班级管理相关的教科书过于关注系统的理论建构，导致理论色彩浓厚，缺乏趣味性和操作性。在实际教学中，虽然授课教师通过案例分析、课堂讨论、参观考察等方式来丰富教学方式，但难以从根本上改变“教师讲，学生听”的灌输模式，学生班级管理理论的兴趣不高，对理论知识理解不透彻，很难有效运用。同时，实践环节的薄弱，也直接影响班级管理能力的提高。因此，理论化的培养路径是制约师范生班级管理能力培养的重要因素。

(三)培养主体的单一化

高师院校是师范生班级管理能力培养的主要承担者。高师院校通过在《教育学》公共课课程中渗透班级管理相关知识、开设《班级管理与班主任工作》(福建师范大学)和《班级教育管理艺术》(湖北师范学院)等教师教育课程、在教育实习中体验班主任工作、通过班级和学校各种组织、社团锻炼学生能力等方式培养学生的班级管理能力。但是，中小学参与师范生班级管理能力培养的意识薄弱、途径有限。中小学普遍认为，教师的班级管理能力是师范生走上教师岗位以后在实践锻炼中形成的，他们参与师范生班级管理能力培养的意识不强烈，在教育实习环节对师范生的班主任工作也不够重视，高师院校的“走出去”“请进来”策略很难得到中小学的积极配合，收效甚微。

三、构建高师生班级管理能力培养的新模式

针对上述问题，高师院校应构建知识、情感与技能统一、一般能力与特殊能力整合的培养目标，理论与实践双向贯通，高师院校与中小学合作互动的师范生班级管理能力培养新模式。

(一)培养目标：多维整合

片面化的培养目标定位导致师范生班级管理能力培养缺乏系统，效果欠佳。纠正此类问题，需要运用系统思维和辩证思维，构建多维整合的培养目标。首先，师范生班级管理能力培养应树立知识、情感和技能相统一的三维培养目标。“能力”通常解释为“成功或有效做某事的才能”，既可指个人或群体的知识或才能的范围，也可指针对某一任务的具体技巧或才能。从宽泛的角度讲，能力包含实践所需要的一切知识、技巧、策略、情感和态度等[3]。能力的培养不能简单的等同技能训练，是在知识积累、情感激励和技能技巧熟练运用的情况下实现“转识成智”从而发展成为能力的。当师范生缺乏从事班级管理工作的意识、热情和积极态度，缺少班级管理相关知识积累的时候，技能训练是枯燥乏味的，能力的形成是也不够稳固。培养师范生的班级管理能力，应注重培养师范生热爱班级管理、积极参与班级管理的情感，使他们向往当班主任，有正当班主任的强烈愿望，这种情感会形成他们重视班级管理的认识和意识，主动学习班级管理知识，积极参与班级管理活动，有意培养自己参与班级管理的能力。其次，要坚持一般能力和特殊能力相统一的培养目标。一般能力是特殊能力的基础，特殊能力的发展离不开一般能力的支撑，两者应该统一于班级管理活动之中。现实中出现的问题是，重视班级管理特殊能力的培养忽视一般能力的培养，因为特殊能力对班主任工作具有独特的价值，在能力培养目标中具有针对性和可操性，而一般能力对教育教学和其他管理活动具有普遍价值，可以在其他实践活动中获得。在师范生班级管理能力培养上应改变这种倾向，通过多种形式、多种途径有意识地培养一般能力，并与特殊能力相结合，全面提升班级管理能力。培养目标的整合可以通过课程设计、教材编写和教学方法改革等方式实现，如扬州大学教科院主编的《班主任工作原理与策略》将课程划分为七个部分，每一部分内容由基本原理、案例分析、活动设计、技能训练四个模块组成。在内容结构上大大增加了经验感受、活动体验和技能训练的比重，从而改变了传统教育类课程重知识教学、轻能力培养和技能训练的特点，充分体现了重视专业能力和专业情感培养的设计思想。[4]

(二)培养路径：双向贯通

班级管理能力作为师范生的专业实践能力，在其培养过程中需处理好理论与实践的关系。理论与实践是共生共通、互融互动。“从个体的实践意义上不存在脱离个人内在理论的实践，同时，也不存在于个人实践无关的内在理论。”[5]理论来自于实践，并在解释和参与实践中得以生存和发展；同时，在理论的参与下, 通过反思，可以提高实践能力。但是，理论知识的高度浓缩性、典型性与具体教育活动的情景性、偶然性之间的矛盾导致两者往往处于“紧张的状态”。传统的师范生班级管理能力培养的理论化路径割裂了理论与实践的联系，导致学生在课堂上学到的理论在实际工作中用不上、不起作用。为此，在师范生班级管理能力培养的途径选择上，应坚持理论与实践的双向贯通。具体策略有三：一是改革教学模式，整合理论讲授和实践训练。例如，“1+5”的教学模式就是一种有效的探索。“1”是指理论讲授, 而“5”是指5种技能实践，是理论知识在实践教学中的具体应用，包括: 学生动手设计、课堂讨论、课堂形象展现、课堂模拟、教育实习指导等五个教学环节。这种教学模式将理论教学和实践有效结合起来, 有利于高师生班级管理能力的培养。[6]二是丰富学生经验，通过经验把知识转化为实践能力。经验是沟通理论与实践的桥梁。为此，一方面，高师院校可与中小学建立多种形式的合作关系，通过“请进来”、“送出去”等多种形式，丰富师范生的实践经验和体验。另一方面，高校教学要帮助师范生及时、有效地将理论融入专业实践中，通过在实践中理解和运用理论知识建立知识与复杂实践之间的内在关联，并提升其对经验进行理论化的能力。三是构建新型的“双导师”制高师学生班级管理能力培养机制。所谓“双导师”制是指高校教师担任“理论导师”，主要负责高师生理论素养的养成。中小学骨干教师和优秀班主任担任“实践导师”，负责高师生教育实践能力的形成，全程指导教育见习、实习活动。“双导师”制既强调理论工作者深入中小学，参与班级管理实践，了解实现，发现问题，为课程设计寻找思路和课堂教学积累案例素材，也要求中小学优秀教师、班主任参与师范生培养，从根本上改变目前高师生班级管理能力较差的状况。

(三)培养主体：双方合作

香港学者曾荣光指出：“教育理论与教育实践之间存在严重的鸿沟，……更严重的是从事教学理论研究者与实际进行教学实践者是生活在两个互不相干的世界；一方面，实际执行教学工作的教师多数没有从事研究工作，他们的工作只局限在知识的传授而不是知识的发展与创造；另一方面，教学研究活动却每每局限于大学及教育学院讲师之间。”[7]这种鸿沟依然存在，改变这种状况需要高等师范院校与中小学分工合作，双方互动，责任共担。其中，高师院校负责课程设计，组织班级管理相关课程的实施，开展丰富多彩的学生实践活动，养成高师生的理论素养和专业情怀，提升学生综合能力；中小学负责为高师生提供见习、实习等机会和场所，为高校课程建设提供咨询，选拔优秀教师参与高校教学活动，选派优秀班主任担任实践导师指导师范生的实习见习。高师院校和中小学共同参与师范生的培养，双方广泛沟通，相互学习，取长补短，资源共享，能使师范生的班级管理能力培养更贴近中小学实际需要，更有针对性和实效性。

总之，班级管理能力是师范生综合素质的重要组成部分，具有很强的实践性。培养师范生的班级管理能力，必须改变过去那种只重视理论知识和书本知识的教育模式，在加强专业知识教育的同时强化他们的班级管理能力。同时，学校培养模式的改革只是外部条件，师范生班级管理能力的提高更依靠他们的积极学习和主动实践，只有在师范生积极主动的参与下，教学模式的改革才能收到实效。

[参考文献]

[1]李桢玮.必须重视师范生班级管理能力的培养[J].南京师专·教院学报(文科版)，1994,(1)．

[2]李鸿.论高师生管理能力的培养[J]. 湖北教育学院学报，2000,(4)．

[3]戚万学，王夫艳.教师专业实践能力：内涵与特征[J].教育研究，2012,(2)．

[4]薛晓阳，蔡澄，申卫革.班主任工作原理与策略[M].南京：江苏人民出版社，2013：3．

[5]吴黛舒．对教育理论与实践关系问题的本土反思[J].教育研究，2004,(5)．

[6]柳清秀，贺子扬．《班级教育管理艺术》课程“1+5”教学模式的实践[J].湖北师范学院学报(哲学社会科学版)，2009,(6)．

[7]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京：人民教育出版社，2003:42．

(责任编辑：王国红)