三“术”共生：学科教学论课程教学的应然追寻

李明高

(连云港师范高等专科学校 人文与美术学院， 江苏 连云港 222006)

【教育与改革】

三“术”共生：学科教学论课程教学的应然追寻

李明高

(连云港师范高等专科学校 人文与美术学院， 江苏 连云港 222006)

学科教学论是与基础教育课程改革联系最密切的一门课程，学科教学论教师所呈现出的教学观念和教学行为，对师范生的未来教学产生着重要影响。学术性是学科教学论课程教学的“底色”，艺术性是学科教学论课程教学的“特色”，技术性是学科教学论课程教学的“亮色”，学科教学论课程的教学应该体现三“术”共生，实现学术品格、艺术情韵和技术手段的和谐统一。

学科教学论；学术；艺术；技术

在高师课程体系中，学科教学论是一门非常特殊和重要的课程。它与基础教育课程改革联系最直接、最密切，最能体现教师教育的“师范性”，“既体现对学科教学实践的理论概括，又体现理论指导下积极有效地解决学科教学实践中的具体问题”[1]。因此，它对于师范生适应入职后的学科教学具有观念引领和实践指导的双重价值。作为学科教学论的课程教学，教师所呈现出的教学观念和教学行为，常常成为师范生未来教学的“影子”，潜移默化地影响这些明天的教师们。

那么，学科教学论的课程教学到底应该体现怎样的价值取向呢？笔者认为，三“术”共生，这是我们应然的取向和追寻。

一、学术：学科教学论课程教学的“底色”

学术性是大学的本质属性，它贯穿于大学组织活动的始终，并深刻影响着大学内部的其他活动。大学的课堂教学是一种充满着学术气氛的创造性活动，教师不但要在人类已有的知识领域中对学生进行传授并引导他们积极主动地思考，而且还要引导他们在人类未知领域进行探索。因此，从某种意义上说，大学的课堂教学是教师和学生共同进行的充溢着思考和探究的学术之旅。

作为高师院校的一门重要课程学科教学论，其教学理当具有一定的学术性。科研是源，教学是流，学科教学论课程建设离不开教学研究，教学研究是学科教学论课程发展的动力因素，它直接影响学科教学论课程的发展向度和内在深度。

学科教学论课程教学的学术性主要体现在学术精神、学术内容、学术行为三个方面：

其一，学术精神。

学科教学论课程教学的学术性，首先体现为教学过程中师生所秉持的一种学术精神。这种学术精神的内核是师生在教学中所体现出的批判性、质疑性和反思性。

从教师“教”的层面来说，学科教学论的教师应该具有对自己的教学经验和教学行为进行理性审视和反思的意识，不盲从于名家权威的观点和言论，不迷信于“确定性”的书本理论，不满足于做知识的“搬运工”和技能的“训练师”；同时，也不沉醉于自己已有的教学经验和思维模式，而应该在不断的怀疑和反思中修正自己的教学认知、教学行为和教学习惯，“使自身的教学实践实现由‘技术性实践’向‘反思性实践’的根本跨越，从而实现大学教师在‘教’上的品质提升”[2]。

从学生“学”的层面来说，学科教学论课程教学的学术性，意味着学科教学论的教学应该以培养和发展学生的探究能力、反思意识和创新思维为旨归，在学科教学论的教学中，应充分体现学生的主体意识和参与精神，营造一种平等对话、独立思考、自由言说的“学术公共空间”，鼓励学生科学地思考，理性地批判，大胆地质疑，敢于对已有的定论进行否定和颠覆，敢于对未知的领域进行大胆的探索和建构，不顺从，不屈从，不盲从，在分析、综合、归纳、演绎的基础上实现理论和实践的推陈出新，在大胆的假设、验证、探究、反思中提高发现问题、解决问题的能力。

其二，学术内容。

有学者认为，学科教学论课程的主要任务是培养学生的实践能力和实践智慧，它的教学内容不具有什么学术性。这种观点，本人不敢苟同。一方面，学科教学论课程虽然重视和强调实践性，但这种实践性绝不是简单的操作性演练活动，而是一个包含着方法论的实践探究过程，它需要师生以研究的视角将所学的教学论知识内化到具体的教学实践中，这一过程中必然伴随着师生的探究和创造性活动，师生不仅要学习知识，还要拓展和创新知识；另一方面，自1990年美国学者欧内斯特·博耶(Ernest L. Beyer)首次提出大学“教学学术”以来，“教学学术”的合理性已经被世界许多国家的学者认可，一些学者认为它是提高高校教学质量的关键所在。因此，本人认为，学科教学论课程的教学内容应该具有学术性。

学科教学论教学内容的学术性主要体现在前沿性、探究性、创造性三个方面。

前沿性。当前，全球化的教学改革热潮正在如火如荼地进行，我国的基础教育课程改革也在不断地向纵深推进，一些新的教学理论、教学思想、教学现象、教学技术在不断催生。基于此，作为引领未来教师专业成长的学科教学论课程，其教学内容当然应该具有前沿性。作为学科教学论的教师，要以自身的学术研究为根基，亲临学术的最前沿，敏锐地洞悉国内外教学改革的发展动态和趋势，适时丰富学科教学论的内容，引导学生参与探索、分析和研究，用所学的理论去观察、思考和解决教学改革中的实际问题，不断增强对新思想、新现象、新问题的解释力，从而为本学科的不断发展提供学术支撑。

探究性。“教师要成为研究者”这是新一轮课程改革的呼唤和要求。因为教师面对的不是一台台冰冷的“机器”，而是一个个鲜活的生命，仅仅充当“知识搬运工”的教师当然不是一个合格的教师。学科教学论是以培养未来教师为己任的，其教学内容应该体现探究性。也就是说，学科教学论的教学是一个动态的、探究的过程，教师不应仅满足于向学生讲授已有定论的知识，更为重要的是要提出一些探究性的问题，甚至是一些学界尚存争议的学术问题，以此来培养学生的思维能力和教学素养。

创造性。学科教学论内容的广度、深度以及专门性、不确定性，决定了它是一个充满创造性的活动过程。学科教学论的教学，不是教师事先将自己“预设”的教学内容静态地向学生呈现的过程，而是由教师、学生、教学内容等多重要素构成的师生互动的对话过程。在这一过程中，师生对教学内容的选择、教学知识的整合、教学资源的开发和利用、教学案例的分析和评点，都是充溢着探究性、思考性的创造性活动。因此，学科教学论的教学过程，不仅仅是知识传授的过程，更是思想交融、智慧生成的过程。事实上，许多教学论学者的学术思想和研究成果，都是在与学生互动、交流、碰撞、争鸣的过程中产生的。

其三，学术行为。

学术行为具体体现为两个方面：

一是教师在教学过程中所采用的教学方式具有学术性。学科教学论课程不是一种简单的知识传授，那种充当“搬用工”的教学行为，不是学术行为。学术行为应该体现“思考”“探究”“交流”“争鸣”“碰撞”“分享”等关键词。在教学过程中，学科教学论教师应该“批判地考察自我的主题行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而提升教学实践的合理性进而提高教学效能”[3]。师生课堂上的教学过程是知识探索的过程、学问追求的过程、智慧洞观的过程。

二是教师在教学过程中所实施的教学活动具有学术性。一方面，学科教学论的课堂不能简单成为教师单向度的灌输活动，它应该体现学生的主体参与性，充溢着师生自由、平等的对话。在对话中，学生们不仅从教师身上学到一些学科知识，还能从教师所设计的活动中学到科学的思维方式和分析问题、解决问题的能力。另一方面，作为学术性的教学活动，一般需要经历提出问题、进行假设、收集信息、实践验证、得出结论、反思评价等几个基本环节，所以，学科教学论的活动也应该体现这一学术理路，问题的设计要具有开放性和层级性。问题提出之后，要引导学生大胆假设、小心求证，用自己所获得的信息和事实说话，在此基础上提出自己的思考和发现，并善于对自己的结论进行反思和修正。

二、艺术：学科教学论课程教学的“特色”

教学是一种创造性的实践活动，教师对教学情境的营设技巧、教学内容的处理方式、教学现场的把控策略、教学对象的启发诱导等等，都直接影响着教学的成效。所以，从这个角度来说，大学各门课程的教学都应该注重艺术性。但学科教学论作为培养“未来教师”的一门核心课程，它的一个重要的教学目标就是培养学生“怎么教学”，如果学科教学论课程自身的教学都没有艺术性，那又何谈让我们的学生在未来教学中具有艺术性呢？所以，学科教学论课程在教学艺术上应该有更高的要求，这也可以说是学科教学论课程区别于其他课程的“特色”之处。

学科教学论课程教学的艺术性突出体现在以下几个方面：

其一，示范性。

师范教育被形象地喻作“教育母机”，它的主要任务是要为基础教育输送合格的师资，因此，它是一种“教师培养教师”的教育行为。从这个意义上说，师范院校的所有课程都应该对学生具有示范性。作为与基础教育联系最直接、最密切的学科教学论课程，在教学艺术的示范性上要求应更高，因为教师在课堂中所呈现的教学精神和教学样态，诸如严谨的治学态度、充沛的教学热情、流畅的教学语言、新颖的教学设计、灵动的教学机智、精致的教学板书、得体的教学仪容等可能对师范生未来的教学产生潜移默化的影响。

所以，学科教学论教师要善待我们的每一堂课，为师范生提供一个个鲜活的教学样本和生动的课堂教学范例，使他们在探究学理、研习技能的同时，也能有效地借鉴和学习教师的教学言行、教学技艺、教学才情，有效地提升自身的从教素质和教学艺术。具体来说包括两方面的涵义：从“教”的方面来讲，学科教学论教师在教学中要自觉地把教学过程本身凸现出来，有目的地将课堂教学的预设与准备、实施与调控、评价与反馈等环节的具体操作方法、教学技巧示范给学生。从“学”的方面来讲，学生在思考和探讨课堂教学内容的同时，还应该有意识地关注教师的教学设计、教学组织、教学处理、教学应变等方面的内容，“循着教师在教学中外现的教学行为，探寻其内在教学构思策略，从而有助于构建自己未来的教学行为”[4]。

其二，智慧性。

教学是教师运用自己的实践智慧赋予每一教学情境、每一教学内容以教育意义的临场创造，所以，它本身就应该具有智慧性。学科教学论课程教学的智慧性表现为多个方面，如教师面临复杂多样的教学情境所表现的一种敏感、准确的判断能力，一种迅速、果断的决策能力，一种独特、巧妙的设计能力，一种睿智、灵活的应对能力等。这些能力和智慧绝不是事到临头的“灵机一动”，也不是紧要关头的“急中生智”，而是长期的知识内化、思想历练和经验积淀的过程。作为学科教学论的教学应该在具体的教学活动中彰显自己的教学智慧和艺术，并且有意识地通过自身的教学智慧来影响学生，激活学生对教学现象、教学问题的敏感性。总之，学科教学论教学的智慧性，就是要能把教学理论与知识在具体的教学现场和情境中真正化合成“合金”，内化沉淀为学生内在的教学思维、教学素养和教学技艺。

其三，审美性。

教育家苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”[5]学科教学论课程的教学，要想增强对学生的吸引力和感染力，必须具有审美性。所谓审美性，是指师生在教学过程中所表现出的谐趣、意趣、情趣，以及由此衍生出来的综合美感效应。

学科教学论课程教学的审美性集中体现在“和谐”二字上，主要包括三方面的和谐：

一是“教”与“学”的和谐。学科教学论的教学不是仅仅关注教师的“教之美”，更应该关注学生的“学之美”。一方面，我们当然应该注重教师自身教学艺术的提升，增强我们教学的美感性；另一方面，我们要始终让学生站在教学的“前台”，让学生成为学习的主人。在教学中，教与学的联系表现为教是为了引导学，学进一步促进教，真正体现“教学相长”。

二是“形”与“质”的和谐。“形”指形式，“质”指内容，学科教学论的教学应体现教学形式和教学内容的和谐统一。一方面，我们可以通过教学语言、教学方法、教学手段、教学板书、教学环境创设多样化的教学形式，让我们的教学具有韵律美、节奏美、变化美，吸引学生积极参与、主动参与；另一方面，我们更应该关注教学目的、教学内容以及其中所富含的知识之美、思想之美、情感之美、伦理之美和生命之美，使我们的教学充溢一种人文意蕴和人性力量。

三是“趣”与“味”的和谐。“无外在之趣，则内在之味易被忽略。有外在之趣而无内蕴之味，则教学美失之肤浅。”[6]学科教学论的教学应该是“趣而有味”的教学，体现“趣”和“味”的有机统一，外在有趣，内在有味，外在获得审美愉悦，内在获得心灵满足，既让学生觉得“有意思”，也要让学生感到“有意义”。

三、技术：学科教学论课程教学的“亮色”

随着“互联网+”时代的到来，信息技术已经渗透到教育的各个领域。微课、视频共享课、翻转课堂、MOOC、SPOC等新生事物不断挑战着我们传统的课堂教学。作为以培养未来基础教育师资为大任的高师学科教学论课程，应该把握基础教育发展的需求，努力实现课堂教学与未来需要的对接，使现代信息技术与学科教学论课程内容有效整合，为学生提供技术服务和教学示范。

那么，学科教学论课程该如何正确地处理好教学与技术的关系，有效地发挥技术对教学的促进作用呢？笔者认为应该做到以下三点。

第一，开放地接纳。

毋庸置疑，互联网的不断发展使新媒体、新技术以势不可挡之势介入我们的教学生活。它不仅改变着教学的物理环境，也在不断地刷洗我们的教学方式，使我们的教学由封闭走向开放，由单一走向多样。对此，我们的学科教学论教学必须以开放的心态接纳它。那种面对新技术所采取的“封闭主义”、“排斥主义”和“悲观主义”都不是正确的选择。

第二，积极地融入。

随着信息技术的快速发展，人们的学习方式、交往方式已经发生了质的变化。从发展趋势来看，以学习者为中心，基于云端的移动学习、泛在学习、在线学习等将成为未来学习的重要模式。对此，学科教学论教师理当顺应这一发展趋势，自觉地在自己的教学中融入技术元素，并在教学内容、教学过程以及教学的具体方法等方面作出自觉的、积极的变革。

吴康宁教授把信息技术“进入”课堂教学的状况分为“塞入”、“加入”、“嵌入”及“融入”四种类型[7]。显然，信息技术融入学科教学论教学是我们的一种价值选择，那么，怎样才能实现融入呢？这里强调三个关键词。

重组。传统的学科教学论课程基本上是以学科教育的逻辑结构为主线，依次按学科课程论、学科教学论、学科学习论、学科教材论、学科评价论为思路来组织课程内容。这种组织方式有利于学科教学论课程知识的逻辑性以及教师对教学的把控。但是，它同时也存在着课程信息量小、资源利用率低、师生交流面窄、教学反馈性慢等诸多缺陷。如果我们以信息技术为主线，在充分考虑这些内容之间的内在逻辑关系的基础上，重组学科教学论的教学内容，重构教学内容的呈现方式，实现教学内容的模块化，并使每个模块之间信息化，“形成具有整体目的功能的信息网络系统，从任何一点切入，都可以通达各个模块”[8]。这样，就能改变传统学科教学论课程的弊端，为技术融入教学创造便利的条件。

整合。“整合”本身是指系统内部各要素的整体协调、相互渗透，并使系统各个要素发挥最大效益。信息技术与课程整合的实质就是通过新媒体环境下的“教学新时空”和“教学新方式”的建构，从根本上改变传统的“以教师为中心”的教学结构，建立起一个师生互动、内容融通、资源共享的立体化、信息化教学平台，所以，这里的“整合”，不是信息技术在学科教学论教学中的简单使用，而是要把信息技术真正地“融”入整个教学过程中，使信息技术与教学内容、教学方式、教学资源、教学评价等有效地整合在一起，真正体现“无缝对接”，从而实现“教学内容立体化、教学方式多元化、教学资源数字化、教学评价即时化”。

融通。信息技术与学科教学论的整合，不是简单意义上的“介入”和“使用”，而是深层意义上的“融通”。如何“融通”？这里关键是要实现“教学价值理性”和“教学技术理性”的辩证统一。“教学技术理性”是实现教学价值的条件和保障，而“教学价值理性”则应该规约和引导着教学技术的运用，条件作用于价值，手段服务于内容，两者应该相得益彰。只有当信息技术与学科教学论的教学真正和谐地融通时，才能真正唤起学生学习的内驱力，有效地连接学生已有的经验，最大限度地激发学生创造的智慧和潜能。

第三，理性地规避。

“技术对教育的最大作用应该是让学生沉浸于一种技术中介的环境，利用技术却感觉不到技术的存在，从而专注于‘学习’而非‘技术’本身。”[9]学科教学论课程教学中技术的介入，最终的目的是为了提升教与学的质量。所以，我们应理性地分析技术对教学可能产生的负面作用，有效规避技术运用中的一些错误做法，如“唯技术化”、“麦当劳化”等。

在教学中，我们要努力避免下面两个误区：一是哗众取宠，只重视课堂的“花样翻新”，不考虑技术运用是否合理，是否有效，课堂上充斥着碎片化、浅表化的图表、图片、视像，学科教学论教学演变成机械的“读图教学”和“演示教学”。当我们在课堂上享受教学技术所带来的诸多快捷和便利之际，当我们陶醉于虚拟影像、虚拟空间所带来的真假难辨的海量信息之时，突然发现，由于我们对现代技术的滥用、乱用，课堂的温馨感、人情味没有了，学生的思考力、想象力弱化了，教学应有的质地和品性越来越远离了我们的课堂。二是喧宾夺主，以技术为中心，本末倒置，技术成了课堂的主宰，教师成为技术的奴隶，教学内容反而成了技术的附庸。由于我们过于依赖教学的技术，导致我们的教学内容僵死化、教学程序格式化、知识的呈现方式机械化，这种主次颠倒的做法，我们在教学中一定要理性地规避。

总之，在信息技术与学科教学论相互整合的过程中，我们既要避免让技术奴役教学，使教学失去应有的本真和情味的“技术至上主义”，又要避免那种视技术如洪水猛兽、以保守封闭的心态一味排斥的“技术冷漠主义”。

学术、艺术、技术三者之间不是各自分离的，彼此断裂的。仅仅强调“学术”，忽视艺术与技术，教学论课程成了“象牙塔”里的传经布道，沦为脱离基础教育教学实景的“虚空”之学；过分重视“艺术”，没有“学术”的根基，专业性和学理性缺失，教学论课程成了没有着力点的“空中舞蹈”，失去了教学应有的深度和分量；同样，过分强调“技术”，教学成为工具的搬运、媒体的演示、鼠标的点击，教学论课程失去了应有的情味、生机和灵气。所以，理想的学科教学论的课堂应该是学术品格、艺术情韵和技术手段的和谐统一。三“术”共生，才是学科教学论课程教学的理想追求。

[1] 王克勤，马建峰.关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考[J].教育研究，2004(2)：43-47.

[2] 彭泽平，徐辉.守护批判品性：大学教学的超越之道[J].高等教育研究，2013(1)：76-80.

[3] 张积家.高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2009：410.

[4] 延建林.论师范院校课堂教学的示范性[J].山西大学师范学院学报，1998(2)：64-65.

[5] 李范.苏霍姆林斯基论美育[M].长沙：湖南人民出版社，1984：79.

[6] 李如密.教学美的特点探析[J].当代教育科学，2009(15)：25-28.

[7] 吴康宁.信息技术“进入”教学的四种类型[J].课程·教材·教法，2012(2)：10-14.

[8] 傅敏.试论信息技术与数学教学论课程的整合[J].电化教育研究，2004(4)：60-65.

[9] 康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”[J].清华大学教育研究，2014(1)：85-93.

责任编辑：孙义清

启 事

本刊2015年第5期发表的李佳源、余利川《近年大学生自杀网络报道的实证研究》一文，系教育部人文社会科学研究西部项目"弱势群体自杀维权社会心理剖析与对策研究"(12XJC840005)成果，特此说明。

本 刊 编 辑 部

G652

A

1007-8444(2015)06-0817-05

2015-08-26

2013年教育部人文社会科学研究规划基金项目“高师院校学科教学论课程与基础教育有效对接的研究”(13YJA880041)。

李明高(1963-),教授，硕士生导师，主要从事语文课程与教学论、基础教育研究。