多元智能理论与英语教学法的关联性及其启示

王 雪 榕

(福建省民政学校 英语教研组，福建 福州 350018)



多元智能理论与英语教学法的关联性及其启示

王 雪 榕

(福建省民政学校 英语教研组，福建 福州 350018)

以哈佛大学Howard Gardner教授1983年提出的多元智能理论为一后设理论，检视各种英语教学法，以期了解各种教学法的优点，探讨多元智能理论与各种英语教学法的关联性，以进一步改进高职英语教学，提升学生的学习效能。

多元智能理论；英语教学法；关联性；启示

0 引言

目前中职校与高职院校已实现五年制高职生的联合办学模式。笔者在中职校从事高职生英语教学多年，一般而言，这类高职生的英语能力远不及高中生，他们在英语学习上存在较大困难。多元智能理论(Multiple Intelligences Theory，简称MI)是美国哈佛大学Howard Gardner教授1983年提出的。在随后的三十年间，这一理论在世界范围内对心理学领域与教育学领域产生了巨大的影响。过去六十多年来，英语教学法层出不穷。本文试图以多元智能理论为一后设理论，检视各种英语教学法，以期能了解各种教学法的优点，探讨多元智能理论与各种英语教学法的关联性，以期改进高职英语教学，提升学生的英语学习效能。

1 多元智能理论的内涵

Gardner认为每个人至少拥有八种不同的智能：

(1)言语—语言智能(Verbal-Linguistic intelligence))：包含对口语或书写语言的敏感度，学习多种语言的能力，用语言表达及理解语言的能力。

(2)数学—逻辑智能(Math-logic intelligence)：指以逻辑分析问题，归纳或演绎推理的能力，能够辨认及操作抽象的数学运算，能考量假设以科学方法解决问题。

(3)视觉—空间智能(Spatial intelligence)：该智能能使人自由地在空间模式间转移，能辨认方向，制造或解读图形的意义。

(4)肢体—动觉智能(bodily-kinesthetic intelligence)：包含用身体解决问题、创作作品、表达概念及情绪的能力，手眼协调性佳，具有喜欢或碰触物品的倾向。

(5)音乐智能(Musical intelligence)：包含对音调、旋律、节奏、音质敏感的能力，喜爱音乐欣赏与创作，具有演奏乐器的能力。

(6)人际智能(Interpersonal intelligence)：指能善解人意、与人交往、与人有效合作共同完成任务的能力，该智能与理解他人的能力有关。

(7)内省智能(Intrapersonal intelligence)：指个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自己，在正确的意识指导下对自己的行为、情绪、动机等做出控制。

(8)自然观察智能(naturalist intelligence)：指个体对生物的辨别和分类，对自然世界的其他特征敏感的能力。

Gardner(1999)认为每个人天生都拥有这八种智能的潜能，但由于成长环境不同，形成每个人的优势智能也不同，故每个人都有各自特殊的智能组合。换句话说，没有两个人的智能组合完全相同，每个学生学习时所会运用的智能组合也不尽相同。因此在教学中，教师应该考虑如何利用个人能力的独特性帮助学生学习，并在教学中多涵盖多种智能的应用以促进学生对所授知识的吸收。

2 多元智能理论与英语教学法的关联性

英语教学法不断推陈出新，先后出现了语法翻译法、直接教学法、听说教学法、认知教学法；1960年后又相继有了团体教学法、默示教学法、暗示感应教学法、肢体回应教学法、自然教学法与沟通式教学法等，均旨在帮助学生成功地学习语言。如果要灵活运用多元教学法进行英语教学，首先要分析各种教学法的特色。笔者以多元智能理论作为一后设理论，检视各种英语教学法，以期了解各种教学法的优点，据以设计多元英语教学以满足学生的多元需要。笔者以多元智能为基准，就教学法的偏向将其列入相对的智能行列中。值得一提的是，每一种教学法涵盖的智能都不止一项，仅以智能偏向为分析方式主旨在突显不同教学法的长处。

2.1言语—语言智能偏向的语言教学法——听说教学法

听说教学法强调结构(form)，不强调意义(meaning)，并且认为听和说的学习应该先于读和写。此教学法视外语学习为机械习惯养成的过程，认为类推是语言学习的基础，学习的项目(Items)若以口语形式呈现(Spoken form)并且不断地练习(Drills)，将能够帮助学习者正确地类推。听说教学法包含大量的口语教学(Oral instruction)，主要的教学活动是对话，用以重复练习与记忆语法句型，教学的焦点是获得立即与正确的口语能力(Richards & Rodgers，1986)。

听说教学法的特色在于，不论是句型或口语重复练习、对话模仿与记忆等均属于语文智能方面的教学活动，因此笔者将其归为语文智能偏向的语言教学方法。

2.2数学—逻辑智能偏向的语言教学方法——语法翻译法

语法翻译法又被称为古典方法(Classical method)，认为语言的读写能力比听说能力重要，外语教学的目的是要帮助学生阅读与分析外语文学作品。在教学过程中，教师要求学生学习大量的词汇与语法规则，并且分析比较母语和目标语(Target language)的相似与相异处，主要的教学活动是语言之间的翻译练习。学生不见得有实际使用外语的机会，但该教学法强调透过外语学习的心智训练 (Mental exercise) 帮助学生增长智能 (Larsen-Freeman，2000)。

语法翻译法的特色是能不能真正运用语言与人沟通不是教学重点，语言间的分析比较重要，故属于数学—逻辑智能偏向的语言教学方法。

2.3音乐智能偏向的语言教学方法——暗示感应教学法

暗示感应教学法是保加利亚籍的精神疾病医生George Lozano提出的，最引人注意的地方是运用音乐及韵律帮助学习者放松心情，在没有心理负担的情况下学习语言。教学过程中，教师扮演权威自信的引导者。首先，让学生坐在舒适的椅子上，听柔和的音乐，待进入放松的状态之后，再伴随音乐跟着教师一起朗读课文；接着，学生对照文章的目标语与母语的字词翻译自行朗读一次。在音乐背景下，强调词汇的记忆与翻译，朗读时则注意变换音调与韵律，将学习材料戏剧化，以避免单调的重复朗读 (Richards & Rodgers,1986)。

暗示感应教学法的特色在于，强调借重音乐与韵律让学生在放松的情境中，集中精神，产生学习成效，属于音乐智能偏向的语言教学方法。

2.4肢体—动觉智能偏向的语言教学方法——肢体响应教学法

肢体响应教学法是由心理学家James Asher根据孩童习得第一语言的过程所发展出来的外语教学法，此法是建立在口语和动作的连结上，尝试透过肢体动作进行语言教学。Asher观察孩童的母语发展是听力理解先于口语能力，在听的阶段孩童建立内在认知地图，而孩童的听力理解能力则反映在听完之后的肢体动作。在肢体回应教学法的教室中，教师的教学重点是祈使语气的动词。教师以这些动词导演学生的行为，学生花许多时间听和做动作，教师藉由观察学生的行动立即可知学生是否理解 (Larsen-Freeman,2000)。

肢体响应教学法的特色在于，强调学生利用肢体动作来响应对所听到内容的理解，属于肢体动觉智能偏向的语言教学方法。

2.5视觉—空间智能偏向的语言教学方法——默示教学法

默示教学法是由Caleb Gattegno所创，该教学法使用一系列称为奎辛纳棒(Cuisenaire rods)的彩色木棒及色音图谱 (Sound-color chart)等教具。其第一步先教语音，色音图谱上每一个颜色代表一个语音，教师利用颜色和声音的对应关系引导学生探索英语的语音系统，第二步则利用不同颜色及不同长度的色棒介绍词汇、词组、句型等。虽然教学活动大多是在教师的引导下进行，但教师的示范很少，大部分时间都保持沉默。沉默也是教具，这一独特的教具让学生主动发现语言的概念，也鼓励学生合作学习，学习者是在自主发现中学习语言(Larsen-Freeman,2000)。

默示教学法的特色是视觉工具的运用贯穿整个教学的进行，这些工具帮助学生形成记忆心像，是学习与回忆所学之间的联想媒介，此法属于视觉—空间智能偏向的语言教学方法。

2.6人际智能偏向的语言教学方法——沟通教学法

沟通教学法源于1960年代末，英国语言学界对语言教学传统看法的改变。语言学界发现学习者常常学了许多词汇、句型与语法，但在真实的情境中却无法与人沟通。于是，结构式的语言教学法受到质疑，转而强调语言的沟通能力。沟通教学法没有一套固定的教学模式，依不同的教学应用，可分为“强势版本”(即学习去使用语言)与“弱势版本”(即使用语言去学习)，但其中心思想均是强调学习语言就是学习沟通。学生必须学习语言的结构(Form)、意义(Meaning)与功能(Function)。理解语言的某一种功能(例如打招呼)能以不同的结构表达，教学活动的设计必须包含沟通的要素，例如信息差距(Information gap)，有目的、能自由选择说话的内容与方式，尽可能营造接近真实语用的情境让学生使用真实的语言完成学习(Larsen-Freeman,2000)。

沟通教学法的特色是教师负责创造沟通的情境，学生自己要尝试使用语言表达己意，与其他同学协商，从信息互动中习得语言的能力，属于人际智能偏向的语言教学方法。

2.7内省智能偏向的语言教学方法——团体学习法

团体学习法是由Charles A. Curran依据咨商学习理论(Counseling-learning theory)发展出来的语言教学法。教学中，学生坐成圆圈，彼此有视觉上的接触。师生与同学间首先建立关系，并订立学习契约。当学生以母语对话时，教师在其身后小声地将信息翻译成目标语 (Target language)，学生跟着说出教师的翻译并且录音，教师会从录音的内容中摘抄重要的句型或语法讲解，学生也要抄写这些句子的意义与用法。课堂结束前，有一段反思时间，学习者反思当日的学习经验，通常包含个人情绪的表达与对学习契约的回馈(Larsen-Freeman,2000)。

团体教学法的特色在于，教师要敏锐察觉学生的情绪、需要与能力，适时地提供支持，帮助学生由最初依赖教师的学习慢慢建立自信，最后能够独立学习。学生亦要学习反省自己的学习过程，是属于内省智能偏向的语言教学方法。

此外，还有全语言教学法与计算机辅助语言学习教学法，因能广泛涵盖多元智能， 故本文未予归类。

3 对高职英语教学的启示

有学者指出，对任何一种教学法而言，语言教学和学习都是一个复杂的过程，每一种方法都会受施教情境的影响。学生语言学习的成功与否关键在于教师能知觉学生的需要，并且在整个教学过程中使用多种不同的教学方法引导学生学习。这种说法正符合多元智能教学法的主张。由以上的分析来看，不同的语言教学法根植于不同的教学观，若要建立以多元智能理论为基础的语言教学法，则会是兼纳各种教学法的“折衷式语言教学”。针对高职生英语基础薄弱、学习兴趣不高、英语学习信心不足的现状，教师要弹性地跳脱单一教学法的框架，从现有的语言教学法中选择最适合的部分设计教学，利用丰富多样的英语教学内容和手段向学生展示多方面的智力领域，如开展多种形式的课内与课外活动，鼓励学生利用多媒体、网络、图书馆等进行主题探索性的研究，以便能更广泛满足学生在智能分布、学习态度、学习方式及语言程度等方面的差异性需求，促进学生多元智力得到全面、有效的发展。

4 结论

总之，多元智力理论顺应了当前世界教育改革的潮流，它所提倡的开发学生的多种智能，非常符合我国当今英语教育改革提出的培养学生综合素质的理念。在国内外多元智能英语教学相关实证研究中发现，即使每一位研究者的教学设计、实施对象与教学情境各不相同，但把握多元智能精神设计的课程在提升学习兴趣、学习能力或学习策略方面皆有正面的成效，具有可操作性。就多元智能教学设计而言，教师平日必须养成搜集各种教学资源的习惯，以满足多元教学活动的需要；教师必须了解各种英语教学法，熟悉各种英语教学方式，注重进修，以提高设计多元教学活动的能力；课堂教学要避免为教学计划所困，失去教学弹性，须时时藉由观察、访谈、反思等形式检视自己的教学设计是否满足学生的个性差异需求。

[1]Gardner, H.. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21th century[M].NY: Basic Books，1999.

[2]Larsen-Freeman, D.. Techniques and principles in language teaching[M].Oxford: Oxford University Press.Inc，2000.

[3]Richards, J. C. & Rodgers, T. S.. Approaches and methods in language teaching[M].Cambridge: Cambridge University Press，1986.

[4]黄远振.新课程英语教与学[M].福州：福建教育出版社，2003.

[5]金立贤，Martin Cortazzi，张宏.多元化培养学生英语综合应用能力——大学英语创意系列:多层面投入型英语教学方式[J].外语界，2005，(1).

责任编辑：富春凯

10.3969/j.issn.1674-6341.2015.06.053

2015-06-30

王雪榕(1975—)，女，福建福州人，硕士，讲师。研究方向：英语语法教学。

H319.3

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1674-6341(2015)06-0115-03