我国高校教师专业化存在的问题及对策

李晓慧

(淮阴工学院人事处，江苏淮安 223003)

大学的教育质量在于教师队伍，而教师队伍的素质提升越来越依赖于教师的专业化。高校教师的专业化程度直接影响到其培养出来的学生的基本素质［1］。

1 我国高校教师专业化存在问题

1.1 现代社会关系下职业定势对高校教师职业性的制约

1.1.1 高校教师职业隐性知识认识存在局限

根据专业历史的发展轨迹，我们大致可以将不同时代的专业观区分为三种类型:前现代意义上的神圣型专业、现代意义上的技术性专业和后现代意义上的理念型专业。前现代性以神性为核心特征，其专业(如巫师、牧师)与神话和宗教有关，可以称之为神圣型专业;现代性以理性为核心特征，其专业(如工程师、建筑师)与自然科学有关，可以称之为技术性专业;后现代性以文化和境域性为核心特征，其专业(如教师、作家)与文化和理念有关，可以称之为理念型专业［2］。如今现代意义上的技术性专业主要研究对象是自然学科的知识和技术，理性为主，因其根据特定专业的科学基础和实践功能方面的限定，它对对象的基本要求是可观察、可计算、可预测。后现代意义上的理念型专业对应教师职业的隐性知识方面，更多关注人的自我认知、思想道德、价值观念、自我意识的形成，旨在探究人存在的意义层面。一直以来，显性知识和隐形知识具有相对性，现代意义的技术性专业和后现代意义的理念型专业也密不可分。如今的时代是现代性作为社会主导性范式的时代，我们通常意义上所说的专业，仅仅只是指现代意义上的技术型专业，而很少提及后现代意义上的理念型专业。所以现代性主导下对于现行知识的推崇造成对隐性知识的忽视，并不仅仅表现在可视领域，内在化不知不觉中形成了隐形知识的局限性，使得教师专业化无法全面发展，陷入知识困境。而实际上，隐形知识在高校教师职业实践上起着重要作用。技术性专业注重科学性、可视性，仅将隐形知识视为经验而不作为知识或是学术接受，这种认知偏差造成了隐形知识发展的寸步难行。

1.1.2 高校教师专业化中职业特点不明确

高校在招聘教师的时候一般应要求高学历、高职称，具有较强的科研能力水平，而很少关注教师的教育水平是否达到专业标准。“为什么没有接受过教师教育的人可以当教师”这个问题在当前社会被不断提出，人们将这个问题的主要原因归结为目前教师工作中有大量限制性“问题”的存在，诸如教师的学历、专业研究意识、教学内容与方法以及教师的职业道德等方面有许多不尽人意的地方。其实对这样牵强解释的原因进行认真的思考，我们就会发现，“问题”固然存在，但是仅仅把原因归咎于存在的“问题”上，只是表象上笼统、牵强的解释，而不是深度的、具体全面、具有说服性的。教师专业化基于其职业化，但并不等同于职业化［3］。作为专业化职业标准的唯一性和确定性，如果我们仅把“问题”作为“名正言顺”的原因，就会使高校教师专业化有双重标准评判之嫌。再深入分析探究，在判定高校教师职业的专业性时，由于缺乏教师职业性质的统一确切衡量标准，我们无法对专业性做出一个确切认知，这就使得做出的解释肤浅，停留在“问题”表象层面上。所以在高校教师专业化过程中，找出决定其专业性质，突出其不可替代的基本要点是我们需要重新审视和思考的问题，对于这个基本点的思考与寻找也困惑着人们的思维和教师专业化的进程。

1.1.3 专业性定义狭隘导致教师职业化的困惑

固有的观点会对人产生深远的影响，教师在最初接受职业培训时所树立的理念和长期的教学生涯中对理念的实践，从而加固了自身对于专业化概念的原有认知。但时代变迁理念变化，任何一种认知都应与时俱进，在新的时代拥有与时代发展相配的体系更新。受固有理念认知的教师在职业生涯中的与时俱进便不能得到质的飞跃与突破。旧的观点告知，教师的专业性质即为教书育人，我们只需探讨如何教和教什么。所有的教学限定都在对外，而实际上教学的定义也在教育自己。专业化的定义不能仅局限于外在，而要具体深入到个人。新的专业化定义下的教学应分为对个人的教学和对学生的教学。前者为本，自我的不断学习，素质的拓展以及个人修养会促使我们对教学性质不断探究深入。每一种职业最大的认知弊端即所谓的职业限定。教师职业规定教师要完成规定量的教学任务，所以教师的全部便是对外教学，教师的职业发展都被限定于狭隘定义中，这样的狭隘定义也导致了教师在职业道路上的困惑。

1.2 科层制对高校教师专业化发展的约束

现代性社会主导背景下，与之相适应的是科层制，即现代学校已被普遍的建构成追求效率与控制，并强调可计算性与可考核性的科层组织。身处其中的教师要实现专业化，就必须面对来自学校科层人员的压力。教师与科层管理人员对于学校而言都是必要的，双方构成了对立统一体［4］。高校教师工作、生活在一个层级严重的组织环境中而被束缚了手脚，严重打击了他们的积极性、创造性;教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体并因而在实践中屡屡流于形式、异化和夭折;教育管理者总是不顾教师的强烈反对而采用并成功地实施那些符合现代性原则的外控式、理性化、效率至上的程序化机制来管理、考评教师［5］。高校教师职业特性因对人文知识的追求更偏向于理念型专业，与主流的技术性专业略有偏差，这种实践效果上的劣势使得在显性知识较隐性知识而言更具优势的现代社会中，高校教师专业化无法显出顺应时代的趋向性，从而失势。

1.3 德性伦理模糊化和边缘化使高校教师专业化陷入困境

伦理作为评判专业的重要标准，对于高校教师专业化有特别重要的意义。教育活动必然重视伦理的存在，这是教育本质依附的灵魂，它的存在才使教育拥有意义。教育活动的目的不仅仅是交流表现知识的传递，更在于精神层面道德的传递。高校教师教育培养出的人才，不应只是简单有知识、会技能，更应该是掌握知识、情感、价值等方面制高点的新型人才，这样的人才才能符合建构意义世界条件下对于教育的要求。现代社会的规范伦理关注道德原则、规范和实际的行为效果，在现代性条件下处于主流地位。但高校教师职业伦理的立足点更加偏向于德性伦理，它将教师职业规范对教师的外在要求转化为教师自身的职业责任意识，关注教师的内在品质，而非外在的教师规范［6］。德性伦理在对规范伦理约束完备性的追求下，其存在意义因此被模糊化、边缘化。现实的实际情况是，现代性条件下主流规范伦理通过工具理性、规范理性和技术理性把高校教师职业伦理模糊化为按照教学法规和科层制限定下的偏规范伦理教育体制。高校教师被迫仅用表现认知上的教学技能低效率地进行教学活动，传授知识技能，以保证学生做到初步的应付考试成功。这种对规范伦理的强制执行和对真正应推崇的德性伦理的忽视，使高校教师职业的自我认知和发展预测上都在无形中偏向了利益性，限制了基于个体意义的德性伦理的发展，使高校教师专业化在伦理层面陷入困境。

1.4 高校教师专业化制度不完善，培训机制不健全

高校教师职业专业性相比其他行业专业性而言，其具有的特殊性主要表现在高校教师职业学历教育和非学历教育进程一体化，即职前培养、入职教育、职后提高的连续一体化。而现实是在专业化过程中重视学历教育、轻视非学历教育的现象严重。在师范生教育中重视理论技能，轻视实践技能的培养。师范院校的教育课程大概仅占必修课程学时8%左右，学生参加实践的时间短、机会少，这些不足便造成了高校课程设置在师范性上的缺失，使得高校教师诸如三笔字、普通话、现代教育技术等教师必备的技能也得不到重视和全面锻炼。教师重视学历，重视传统，缺少创新，轻视学术研究，在教学过程中过分重视传授，对于教学内容、教学方法、教学模式等众多的教学要素缺少必要的创新意识。现有的教师资格认证和管理体制并不完善。教师资格认证呆板，管理中对于教师的聘任、考核和评价环节不连续，方法落后。

我国的教师职业专业性方面，中小学教师的专业化得到重视，教育部门制定了一些有针对性和可操作性的政策与措施，中小学教师的专业化趋向已经比较明确。但对于高校教师而言，教育部门忽视了高校教师和中小学教师专业化上的不同点，措施不具有针对性，高校教师专业化问题依旧模糊不清，缺乏明确定义和发展走向。

2 我国高校教师专业化发展的对策

改变传统实证性职业观念，对实证主义不断反思，加强对人文科学的正确认识。增强教师专业化自主权的意识，解放科层权力的官僚局面，扩大教师自治的权力，打破传统的规范性伦理道德，构建内涵性的教师德性伦理，突破传统的规范伦理等众多因素对高校教师职业的桎梏。要想实现高校教师的专业化，需要我们做到认真反思，明确现代性和后现代性在教师专业化道路上的主次地位，确定理念型专业的地位，并制定出相应的高校教师专业化规范。提高教师职业的社会威望和经济待遇，努力提高师范院校教师专业化程度。积极进行教学改革，掌握科学的教学方法，同时也要重视教育研究，稳妥而积极地推进教师培养模式和课程改革进程。

2.1 确立高校教师职业性质基本特征

一般意义上的基本点可以理解为一事物之所以成为该事物而不能被其它所替代的立足点和出发点，同时也是该事物区别于其他事物的本质性特征。笔者认为，高校教师职业的基本点应该落实在“如何教”的知识和能力上。教师所传授的基本学科专业知识，是受过高等教育的每个高级知识分子所必须掌握的基本知识，其中产生的差异，仅仅是表象层次在知识技能掌握水平上的欠缺造成。并不会像其他对知识技能要求具有一定严谨性的职业那样，更不会出现不对本专业进行接触就一无所知的情况。所以如果把学科知识当成基本点直接会导致任何一个接受普通教育的人都可以当老师，严重贬抑了教师职业的独特性地位。毕竟把所拥有的知识真实地最大效益地传授给学生才是教师最重要的技能，而对于发展中的学生其本身的独特性而言，“如何教”在这里尤显非同一般的重要性。

2.2 建立系统的高校教师专业化制度

高校教师专业化的提出不仅仅只是一种观念，更应形成明确的具有规范性的制度，必须建立起全面的针对教师专业性的高校教师教育制度作为保障。要保证高校教师专业化的发展得到支持，有关部门要建立起相适应的高校教师资格认证制度，明确高校教师资格认证标准，并同时确立高校教师资格认证考试制度，让高校教师专业化认证具有专业性质的专业资格证书代替现有的学历教育。同时需要建立和健全完善的管理和法律制度。目前要解决的问题有教师资格认证管理、教师资格测验审核、学历认可标准等管理法制化的问题。在此问题上，我们可以参考国外针对这些问题的解决方法。例如在美国，国家教师专业教学标准委员会制定了高级教师的认定标准;美国优质教师证书委员会制定了优秀教师资格证书标准［7］。我国现已颁布实施《教师法》、《教育法》和《教师资格条例》，对教师专业化进行了规范，这在宏观程度上为我国高校教师专业化的发展提供了法律保障，保证了高校教师专业化进程能够顺利实施，也提高了进程的水平。但也存在认证门槛较低、考核制度不完善等问题，另外，我国教师资格证书取得后是终身性质，与教师专业发展和终身学习的理论不一致。我国的教师资格制度应该建立更为严格的认证制度，明确教师资格认证的时效性，制定较高标准的教师资格认证制度，并且与考核制度同时进行［8］。

2.3 构建教师专业化的保障体系

要提高教师专业化水平，必须改革教师教育，即在终身教育思想指导下通过教师培养和教师培训的方式，促进教师提升自我。根据教师专业发展的进程，对教师分阶段进行职前培养、职初培训和在职教育［9］。采用校内外培训相结合的方式组织培训，使得高校教师可以继续教育、继续进修，提高我国现有的高校教师队伍素质。

为教师创造良好的工作生活环境，根据费勒斯对教师生涯的划分，在高校教师职业发展的角色发展高原期，如果教师所在学校无法满足教师各方面的需要，教师的教学积极性和效率将会大大下降［10］。因此要健全完善教师培养和提升的相关制度，营造有利于教师成长的学术氛围。牢固树立为教学科研服务、为教师服务的理念，切实关心教师学习和生活，积极帮助教师解决工作、生活上的后顾之忧，努力为教师提供和谐舒适的工作和生活环境。通过职称评定、专业技术职务晋升等杠杆，增加教师薪酬、福利等，激发教师的自身潜力，为教师专业化发展提供有力保障。

2.4 教师自我素质拓展，加强专业联系

所有外在的改变只能在有限的范围内影响到教师专业化的发展，教师自我应有所改变。高校教师应自觉组织交流学习，进行素质拓展，提高各项技能，增加专业联系。教师的职业教学不应只是单一的自我教学，而应拓展进行多项学习。改变自我认知，学会将多项技能、多种知识融会贯通到教学中来。一方面提高自身素质、教学质量;另一方面将教学层面上升到与专业性定义相持平的范围内。大前研一的《专业主义》中曾提到过，不光是精通，一个好的员工要有先见能力，会构思、讨论、适应矛盾。辩证唯物主义的形而上学论，亦说明主次矛盾的最简洁联系，在履行教师职责的同时，拥有预见性，自觉进行探究才是对专业化最好的推动。

3 结语

高校教师专业化建设是一个完整的体系。为促进高校教师专业化，所有外部社会原因必须作为系统性反应。高校教师专业化的形成，不仅仅是高校教师群体自己的事情，更应是全社会所重视的问题。外界因素需联合起来，顺应趋势发展要求，对专业化问题具有理论认识，以实际行动在实践中为推动高校教师专业化尽一份力，使我国现有的高校教师队伍素质得到提高和发展，教育教学质量得到提升，为未来中国高等教育事业的发展储备合格的师资力量。

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［2］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京:教育科学出版社，2001.

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［4］朱新卓.“教师专业发展”观批判［J］.教育理论与实践，2002(8):71-73.

［5］项贤明.泛教育论［M］.太原:山西教育出版社，2000.

［6］杨道宇，李栋.技术化、伦理化与意义化:教师专业化的三维内涵［J］.开放教育研究，2014(5):38-44.

［7］周妍.国内外教师专业化研究现状简述［J］.北京教育学院学报，2014(4):1-5.

［8］白金美，韦忠良，李栋，等.教师专业化成长保障机制［J］.大学教育，2014(1):17-19.

［9］彭红莉.教师专业化背景下的教师资格制度改革研究［D］.上海:上海师范大学，2011.

［10］吴斌.基于纵横视域的高校教师职业发展研究［J］.继续教育研究，2013(7):68-69.