专业基础课程引入MOOC教学模式的关键问题探讨

单勇 张净玉

摘 要：MOOC课程是一种新兴的教育模式，该文在分析MOOC课程和专业基础课程各自特点基础上，具体探讨了将《工程热力学》这一专业基础课程引入MOOC教学模式的关键问题。重点探讨了教师在专业课程建设过程中由幕前向幕后转变的策略，贯穿“以学生为中心”的新理念，将科研和MOOC融合的理念渗透在课程建设中。确立了学生在专业基础课程引入MOOC模式后的主导地位，在学生主观能动性驱动下的自主学习是掌握专业知识的关键所在，提出了网络学习共同体的概念及其实施方法。

关键词：大规模在线开放课程（MOOC） 专业基础课 科教融合 学习共同体

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）01（a）-0221-02

MOOC（Massive Open Online Course）大规模在线开放课程是一种新兴的课程教育模式。2008年，美国的大学教授将一些校内课程借助于网络平台向社会公众开放，由此开始了MOOC教學的探索。而后，斯坦福大学试将几门计算机课程宣布对全球免费开放，注册人数甚至超过10万人[1]。在国内，2013年10月，清华大学首批开放的两门在线课程《电路原理》和《中国建筑史》在edX平台和学堂在线同步开课。据统计，知名在线平台edX上共有来自113个国家和地区的7103名学生同时选修了《中国建筑史》课程，地理范围分布极为广泛。随后，上海交大、中国科技大学等知名大学面向全球在Coursera平台上开设了MOOC。此外，我国的果壳网、学堂在线、超星慕课、智慧树、C20慕课联盟等网络平台也在探索MOOC教学的新模式。American Interest杂志甚至预测随着MOOC课程模式的推广和完善，未来50年美国大学将会消失一半[2]。

从国内外所开设的MOOC教学科目和内容来看，涉及的大都是导论类、鉴赏类、公共基础类课程。为了适应教育全球性、网络化的趋势，进一步丰富MOOC教学课程内容，对一些专业性较强的课程在未来也应该逐渐引入大规模在线开放课程，而要实现这些课程的引入，应该首先对专业基础课程的MOOC教学模式进行一定的探索，获取一定的经验后逐步推广实施。

1 MOOC教学模式与专业基础课程的融合分析

根据MOOC教学基本理论，MOOC可以分为基于关联主义学习理论的cMOOC（ Connectivist MOOC）和基于行为主义学习理论的xMOOC两种模式[4]。无论是哪种模式的MOOC教学，其行为特征都与传统的课堂大学教育存在极大的区别。MOOC教学不是对传统教学模式的改革和完善，而是对传统教学模式的完全颠覆，教师和学生的地位和角色必将发生质的转变[5]。

专业基础课是学生掌握专业知识技能必修的重要课程。不同的专业有各自的一门或多门专业基础课，同一门课程也可能成为多门专业课的专业基础课。要在专业基础课中引入MOOC教学模式，最大程度的发挥MOOC教学的特点，就需要对专业基础课程的特点进行分析。

（1）专业基础课对专业知识要求高。专业基础课程主要讲授的是同一个学科下不同专业学习的基础专业知识。与目前广泛开设的导论类、鉴赏类、公共基础类课程不同的是其对专业知识要求高，对没有专业知识的学生学习起来相对比较困难。

（2）专业基础课的知识点环环相扣，重点内容难理解。专业基础课的知识点之间相互关联，前一个知识点不掌握就很难完成后续知识的学习。再加上一些重点的内容比较抽象，即使是课堂教学中，也难以让学生很快的理解，要引入MOOC教学模式就需要考虑这一点。

譬如《工程热力学》是一门动力类、热能工程等专业必修的专业基础课程。该课程涉及面广泛，抽象的概念和繁杂的公式运算贯穿了整个教学过程，习题灵活多变，在实际工程中的应用条件也尤为复杂，这些因素决定了此类课程引入MOOC教学模式存在诸多困难[3]。

要在专业基础课中引入MOOC教学模式就要根据专业基础课程的特点，结合MOOC教学模式的优势，分步骤的实现专业课程课堂教学与MOOC教学模式的有机结合，逐步凝练出教师和学生所面临的一系列问题，并针对问题提出应对措施，最终实现在专业基础课程中成功引入MOOC教学模式。该文尝试从专业基础课引入MOOC教学模式下教师和学生角色转变的角度，以《工程热力学》为研究对象提出专业基础课引入MOOC教学模式的方法。

2 专业基础课引入MOOC教学模式下的教师角色转变策略

根据专业基础课的特点，要在专业基础课中引入MOOC教学模式，教师需要做到以下准备和自我的心理疏导[6]。

（1）教师由幕前向幕后的转变。教师为MOOC准备的优质视频和教学资源替代了“面对面的讲授”，教师在更多时候是在课程平台后端观察、分析，并作出反馈。以《工程热力学》为例，在学生完成每个相对独立的具有一定知识体系中的视频短片教学后，以限时网络答题的形式对学生及时进行测评，教师借助教学平台的数据统计功能去了解学生是否真正理解了相关概念，如系统、可逆和不可逆循环、焓、熵等概念；是否对热力学的相关定律能够真正理解，如热力学第一定律、热力学第二定理等。从而可以根据学生个体的不同，借助Wechat、QQ、BBS或其它网络工具提供更有针对性的指导。

（2）树立“以学生为中心”的新理念。教师将如何选择性的学、如何自主学、如何利用互联网资源学的主动权交由学生；从而打破了传统的“以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，以一张试卷定成绩”的教学模式。教师在MOOC教学模式中扮演的是引导者，而不是整个教学的中心。对相关知识点的串联，就需要教师根据学生学习的情况进行有效的引导。

（3）树立科研和MOOC融合的理念。教师可尝试在MOOC教学中引入与专业基础课相关的研究型课题。众所周知，传统的课堂教育和教学过多的以灌输知识点、培养学生的解题能力为目标；而在新的教学理念下，学以致用、灵活运用知识是培养学生解决实际问题能力的关键，为学生后续的工作、生产能力提高有极大的促进作用。对于《工程热力学》来说，教师可以借助新型信息化技术的MOOC，以课题或讨论话题发布者的身份向学生发布相关研究性题目。教师在具体课题拟题时，一方面结合自身科研项目的需求；另一方面结合日常生活和生产实际，比如针对太阳能发电的热力分析、地热能利用、地源热泵热力分析、太阳能热水器热力分析、低温热源的热电联产、可再生能源利用调研分析等等，鼓励学生形成课题研究小组共同完成。总之，在专业基础课的MOOC教学中，通过对科研和教学的融合进行摸索、反思和总结，逐渐摸索出一种适应专业基础课的融合模式，进而提升课程的教学素质和知识体系。

3 专业基础课引入MOOC教学模式下，学生角色转变策略

在传统的教学中，学生已经习惯于“填鸭式”的教育方式，这显然与MOOC教学的理念不相容。因此，作为学习主体的学生必须要经历自我调节和心理预备[7]。

（1）确立学生在MOOC中的主导地位。学生在整个课程学习中，学习的内容、学习的进度、学习的效果等完全由自己控制；学生可以根据原有的基础和知识调整学习的重点，选择学习的内容，这种调整建立在认知程度和学习深度的差异基础上，彰显了以“学”为主的教学价值取向和学生的学习自主权。也就是说，學生的主导地位在MOOC教育中得到极大的扩张，甚至学生可以参与MOOC教学资源的扩充，引导更为有效的学习。

以《工程热力学》为例，一个定律通常有多种不同的描述方式。热力学第二定律的表达不下十几种，但是其内涵和本质是一致的。某些学生或许对教学平台上提供的关于第二定律的一种文字表达不能理解，在网络上搜索到的另一种表述却适合他们对该定律的理解，学生的主动性完全可以体现于此。这就要学生能够换一种方式理解概念、掌握理论，并及时与教师在平台上沟通，掌握自己学习的主动权。

（2）网络学习造就了学习的共同体。虽然MOOC课程的学习者可能来自社会的各阶层、世界的各个国家，但是他们的目的都是相同的：学习知识，获得MOOC的结业证书。如此多的学习者根据个人的喜好创建学习团体，互相取长补短、共同学习、共同讨论。随着时代和科技的发展，MOOC所倡导的协作被赋予了新的内容和精神。

对于《工程热力学》来说，对概念和定律的理解，不同的学生有不同的方式，借助Wechat、QQ、BBS，通过学生间的交流，可以找到更好的理解方式，与传统的教学模式相比较，学习的共同体的产生不受时间和空间限制，强化了学生之间的沟通，从而更好的提升学习的效果。

4 结论

MOOC课程之所以能够得到学习者的广泛关注，一方面是由于其优质课程资源的吸引力；另一方面也是由于MOOC课程资源设置是以学习者为核心的，学习者期望提高学习效果的意愿得到了充分尊重。要在专业基础课中引入MOOC教学模式，就需要教师和学生角色真正进行转变，才能保证该教学模式的顺利实施。教师和学生的角色发生了决定性转变，给学生创造了更为自主的学习理念。当学生更多的掌握了学习的主动权后，学习效果和学习效率成倍增加。无论是导论类型的课程，还是专业基础课程，教师在MOOC课程的精心设计、课程平台维护、在线指导和解惑等环节都要树立起“以学生为中心”的新理念，甘当幕后的指导者，甚至可以将自身优质的科研资源融入MOOC教程的设计中。学生在MOOC课程注册之前，必须了解MOOC课程的教学理念，明确学习者在MOOC中所处的主导地位。

参考文献

[1] 申灵灵，韩锡斌，程建钢.“后MOOC时代”终极回归开放在线教育[J].现代远程教育研究，2014（3）：17-26.

[2] 韩锡斌，葛文双，周潜.等.MOOC平台与典型网络教学平台的比较研究[J].中国电化教育，2014（1）：61-68.

[3] 刘继斌，赵晓宇，黄纪军，等.MOOC对我国大学课程教学改革的启示[J].高等教育研究学报，2013，36（4）：7-9.

[4] 韩锡斌，翟文峰，程建钢.cMOOC与xMOOC的辩证分析及高等教育生态链整合[J].现代远程教育研究， 2013（6）：3-9.

[5] 樊文强.基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOC）及其学习支持[J].远程教育杂志，2012（3）：31-36.

[6] 莫甲凤.MOOC时代如何提升大学教师教学能力.中国地质大学学报：社会科学版，2014，14（3）：129-133.

[7] 姜蔺，韩锡斌，程建钢.MOOCs学习者特征及学习效果分析研究[J].中国电化教育，2013（11）：54-59.