重新建构“生态语文教育”背景下的“语文课程与教学论”

阳 萍

（湖北民族学院文学与传媒学院，湖北　恩施　445000）

重新建构“生态语文教育”背景下的“语文课程与教学论”

阳 萍

（湖北民族学院文学与传媒学院，湖北恩施445000）

基础教育阶段的“生态语文教育”给高校的“语文课程与教学论”的教育教学带来了新的挑战。如何适应形势为中小学培养合格的语文教师是“语文课程与教学论”亟待解决的问题。

语文课程与教学论；基础教育；生态语文；课程改革

19世纪末20世纪初，美国著名教育家杜威为适应美国社会大变革的需要，提出了“学校即社会，教育即生活”［1］的主张，20世纪20年代，中国现代著名教育家陶行知针对当时中国传统教育脱离社会的现实，也明确提出了“生活即教育”“社会即学校”［2］终身教育的思想。在此，姑且不谈二者之间的区别，单就教育要和自然、社会、生活实践密不可分来讲则是一致的。担负着培养中小学语文教师重任的高等师范院校中文系的“语文课程与教学论”，也应该与中小学语文新课改接轨，遵循十八大提出的“生态文明建设”的精神，紧密结合中小学语文教改中“生态语文教育”的实际，重新建构“语文课程与教学论”新内涵。

一、“生态语文教育”的缘起

“教育生态学”是一门新兴学科，是“以一定社会的教育生态系统结构和功能及其演化规律作为对象，并探讨实现最佳教育生态结构的途径和方法的一门学科”［3］。该术语是由美国哥伦比亚大学师范学院前院长克雷明1976年在《公共教育》一书中正式提出的。我国大陆地区对这一学科的研究起步较晚，大致始于80年代末90年代初，代表性著作是1988年陈敏豪著的《人类生态学——一种面向未来世界的文化》，其中“教育与人类生态”一章拉开了我国大陆教育生态学研究的序幕。而将“生态教育”与语文学科明确联系起来的是江苏省中学语文特级教师、苏大教育专业兼职硕导蔡明。在完成2008年国家级课题“新课程背景下生态课堂案例研究”的基础上，蔡明于2013年明确提出了“生态语文教育”，指出“生态语文”是一个“复合生态系统”，在充分考虑语文的自然系统（外生态系统）、社会系统（人类生态系统）及课程系统（内生态系统）相互影响的情况下，“生态语文教育”要“着力做好四件事：一是回归语文教与学的本真；二是尊重语文教与学的发展历史；三是正视语文教与学的现状；四是构建语文教与学的生态课堂。”［4］其主旨是将每个生命个体语文素养的养成与时代、自然、社会、人生等环境“互融互摄”“共生共长”，与党的十八大提出的“生态文明建设”相一致，契合了与时代变革同步的教育变革的要求，是对“义务教育语文课程标准”及“普通高中语文课程标准”内涵的进一步诠释与发展。

学校和社会、家庭一样，是对学生进行教育的主要基地，三者间应该密切结合，相互配合，给学生在价值取向、情感态度、道德认知与发展路径上以正确的引导。而“生态语文教育”的提出，促使着师范院校的“语文课程与教学论”课程，在新课标、新课程理念及开放的学术视野下，需重新审视其地位、目标、任务、教学内容、教学方法及考核方式，重新建构新的“语文课程与教学论”体系。

二、“语文课程与教学论”的现状

（一）教材种类繁多，取舍难

高等师范院校中文专业肩负着培养未来中小学语文师资的重任，作为专业必修课的“语文课程与教学论”的教材，是该课程教学内容的重要载体，是学生获取语文教育教学知识，培养教育教学能力的重要资源。课程建设情况，将直接影响到师范生的培养质量，甚至在他们毕业后还会影响到他们教师专业化发展的进程。因此，这门课程到底应该通过“教什么”和“怎么教”去真正实现其功能和价值，成了专家学者共同探讨的难题。

我国古代的教育理论为现代“语文课程与教学论”的产生奠定了基础。自1949年8月叶圣陶先生亲自起草《中学语文科标准草稿》将国文、国语科更名为“语文”以来，关于语文教育教学的研究探讨，经历了“语文教材教法”——“语文教学法”——“语文教学论”——“语文教育学”——“语文课程与教学论”的演变过程。与之相对应的各种教材也应运而生。特别是我国开始实施的第八次基础教育课程改革及《全日制义务教育语文课程标准》、《普通高中语文课程标准》（实验稿）的相继颁布，在基础教育领域掀起了新一轮语文教育改革的浪潮。

由基础教育改革引领起的高校课程改革也方兴未艾，据不完全统计，从2000年以来，可供查找的“语文课程与教学论”教材便有数十本之多。代表性的有：王文彦、蔡明主编的2006年6月由高等教育出版社出版的“面向21世纪课程教材”《语文课程与教学论》；刘永康主编的2011年由高等教育出版社出版的《语文课程与教学新论》；王玉辉、王雅萍主编的2012年1月由北京师范大学出版社出版的“教师教育“十二五”规划教材”《语文课程与教学论》；倪文锦、谢锡金主编《新编语文课程与教学论》，由华东师范大学出版社于2006年6月出版；徐林祥、张中原《语文课程与教学论新编》《语文教学技能全程训练新编》由江苏教育出版社2007年出版等等。这些教材大多是由教育部等相关部门组织编写，较多的是从学科建设和课程改革方面予以研究探讨。还有的是由“语文课程与教学论”领域的专家学者，将自己多年来在该领域研究的成果与经验进行总结编写出来的，如王荣生的《语文科课程论基础》和区培民的《语文课程与教学论》等。

通观这些教材，种类繁多，名称各异，体例各不相同，而学界及有关部门对该课程的教材又没有提出相应的标准及规定，各高等师范院校及任课教师在挑选教材时就会产生困惑；再加上这些教材大多有个共同点，即没有将高校的“语文课程与教学论”和中小学语文教育纳入到一个共同的“生态系统”中，学理性虽强，具有一定的前瞻性，但较适合有此兴趣和爱好的同学延伸阅读。

（二）课程结构不合理，落实难

《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准（实验）》要求师生在教学中要围绕“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”这三个维度，通过课本（读本）这一客体，去完成识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学与综合性学习五种课程形态的实施和评价，以进一步提高学生的语文素养。以语文教师教育为核心的高等师范院校的“语文课程与教学论”课程，也应以系统论的观点，观照基础教育和高等师范教育全过程。要认真研读两个新课标，根据中小学语文课程与语文教学的现状和需要，围绕三个维度，整合教育学、心理学、教育信息技术及中国语言文学各门学科的专业知识，让师范生在语文相关知识的学习和实践中具备语文教师的基本素质，完成师范生向语文教师的转变。

但现实的情况却不尽如人意，一是部分高师院校的课程设置时间偏少，共36学时，且开设在第6学期，课程内容既不讲中外语文教育史，不讲语文教育各流派，也不讲语文教育界先进的教育理论与思想。仅仅只是从语文教育的五大领域谈谈怎么写教案，怎么授课，怎么评价。部分教师的授课内容多年不变，不能体现本学科的最新研究成果。二是很多高师中文系的课程设置远远落后于中小学语文教育改革的进程。高师中文系的人才培养方案多年沿袭不变，不能与时俱进，不能关注社会的需求，即使是完成师范生技能培养目标的“普通话与教师口语课”、“三笔字书写课”也不开设，学生不能说一口标准流利的普通话，不能写一笔工整美观的黑板字，不具备师范生应有的基本功。三是学生见习实习机会少，无法亲耳聆听名师的授课，无法感受教师管理学生的氛围，不知道如何去处理课堂上发生的突发事件，再加上课时不多，教学内容繁重，老师止于在单位时间内完成教学任务，课堂上无法指导学生落到实处，学生的学习也止于抄笔记背笔记考笔记，有些学校甚至连试讲环节都落在了实习单位。部分学生因害怕实习单位的工作压力大条件艰苦，又以种种理由逃避。结果是师范生质量严重下滑，毕业后要么找不到工作，要么找到工作后不能胜任。

（三）观念陈旧，语文素质养成难

《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养。根据《普通高中语文课程标准（实验）》我们可知，语文素养主要表现在如下方面：有较强的语文应用能力，一定的语文审美能力探究能力，具有良好的思想道德素质和科学文化素质。基础教育阶段学生语文素养的养成，离不开教师的专业化建设，离不开高师中文系对师范生语文素养的培养。

但现实中却有部分师范生不加强学科专业知识的学习，不注重语文知识的积累，不提高言语交际能力，不培养语文教师应具有的语文行为习惯；还有部分学生仅满足于学科专业知识的学习，但不学习先进的教育理论、教育法规和教育方法，不关注语文教育的最新动态，不关心和语文教育有着密切关联的其他学科相关知识，对语文教育的认知停留在对自己小学初中高中阶段语文教师的表层感知上，不能正确运用教育学心理学的相关知识来有效指导教学实践；另外还有部分学生不注重培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，缺乏审美感知、审美创造的能力，对自然、社会和人生缺乏深刻思考和认识，面对新生事物裹足不前畏首畏尾，缺乏探索精神和创新能力。这些现象产生的原因就在于观念陈旧，不能与时俱进。

另外还有部分学生重理论轻实践，习惯于纸上谈兵，疏于见习实习。即使在三个月的实习期内，也仅仅是跟班听课、改作业、讲一次汇报课、组织一次班级活动，对学科知识、教育理论与法规说起来头头是道，但却无法应用于实践，无法应对课堂突发事件，无法有效组织与管理课堂教学，无法顺利达成教学目标，理论与实践严重脱离，师范生应具备的教育教学技能无法形成。

基于上述原因，部分师范生所应有的语文素养在高师学习阶段无法养成，当他们进入教学岗位后，疲于新角色的认同，无暇去钻研提升自己，由此恶性循环做了一名“教书匠”。

三、建构新的“语文课程与教学论”

早在20世纪30年代，叶圣陶先生就说过：“我们以为杂乱地把文章选给学生读，不论目的何在，是从来国文科教学的大毛病。文章是读不完的，与其漫然的瞎读，究不如定了目标来读。”［5］同样的，要建构新“语文课程与教学论”，也需“定了目标”才好。

（一）构建新的课程观与教学观

夸美纽斯说：“语文的研究，尤其是在青年时代，是应当和事物的研究联系在一起的。这样我们对于客观世界与语文的认识，也就是说，我们的关于事实的知识和我们表达事实的能力，才能同时进步。”［6］“语文课程与教学论”是高等师范院校汉语言文学专业中最能体现其特色的核心主干课程，一方面它要引导学生认识语文课程与教学现象揭示其规律，另一方面还要指导学生的语文课程与教学实践培养其能力，可以说这门课程的建设与实施，将直接关联着师范生的教学能力及素质，同时也将深刻而持续地影响他们的专业发展。因此，为培养高素质的语文教师队伍，就应该树立“大语文”课程观及“大语文”教学观。

曹明海教授说：“语文课程与教学论这门学科具有多科性的特征，它与多种学科有密切的关系，是一门横跨多种学科的“边缘科学”。［7］要建构“大语文课程观”，需将“语文课程与教学论”置于“生态语文教育”背景下，弄清在语文教育生态场中，这门课程到底应该学什么？教学目标如何设置？教学内容如何选编？在语文生态场中，语文课程的内容不单单是语文学科知识，与其他各科知识、与社会生活密不可分。它要求将语文课程内容与其他学科知识之间相互融合会通，在文理学科之间能跨学科交叉互动，突出语文课程内容系统性、综合性与动态性的特点。在教学内容的设置上还应把丰富的社会生活与语文课程内容结合起来，在语文学习中实践，在实践中习得语文，让学生获得体验性知识，在自我的体验、理解及反思中最终形成个人的语文素养。

要树立生态语文场中的“大语文”教学观，即要弄清怎样教学的问题。教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”明确了语文学习的过程是运用语言文字的综合性实践性过程，因此有必要围绕“三个维度”培养师范生的听说读写及综合性学习的能力，有必要通过实践打破课堂学习与日常生活间的阻断，找到中文专业知识技能习得与语文教师专业素养养成的衔接点，突出该课程在培养教师理论和实践能力方面的重要作用。提升在课程设置方面的重要地位，贯通文理界限，形成大教学观，提高教师的综合素质。

另外，还要加强理论学习，结合“生态语文教育”的内涵，重视《全日制义务教育语文课程标准》《普通高中语文课程标准》的学习与解读，研究现行课标与以往的教学大纲等的不同，找出新课标在课程观、教学观、学习观、教材观、教师观、学生观等方面的变革，在语文新课改的洪流中边学习边实践，跟上时代发展的步伐。

（二）建设新型的生态教学课堂

从生态学的角度而言，“语文课程与教学论”的课堂和其他生态课堂一样，也是一个由教师、学生、教学媒介以及教学环境共同组成的一个有机系统。在此课堂里，师生互动、生生互动，师生间能平等的交往，通过自主合作探究的方式来实现思想的碰撞、心灵的对话，使生命个体得到全面发展。要使此系统里的所有因子都能和谐共长、动态平衡，有必要从下列几个方面予以构建。

1.构建“平等的交往与对话”的师生观

在“语文课程与教学论”的生态课堂上，学生与教师都是学习的主体，学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者，二者间是一种平等的交往与对话的关系。顾明远先生认为：“交往教学”是“建立在师生亲密友好交往之上的一种教学主张。认为教学过程中师生之间存在多样、开放、综合的交流，建立一种持久、平等、亲切的师生关系可使学习变得轻松愉快。”［8］如果课堂上维持传统的师道尊严和教师权威观念，势必会造成师生间心理的失衡。用保罗·弗莱雷在其制作《被压迫者教育学》中的话：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”［9］教师要把课堂视为一个由教师、学生、学校、社会等多元共存、和谐共生的统一体，要尊重学生的个体差异，追求教学的民主化，变讲台为平台，为学生学习成长创设良好的自主学习情境，在学科知识、教育教学能力及语文素养养成等方面和学生建立起沟通的桥梁。

2.倡导自主合作探究的学习方式

《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》都强调学生是学习和发展的主体，要求语文课程根据学生身心发展和语文学习的特点，倡导自主、合作、探究的学习方式。担负培养未来语文教师重任的“语文课程与教学论”课堂，也应该积极倡导并实施。所谓“自主”，就是在学生学习的整个过程中，要注重突出学生学习的主体性和个性，明确学生是学习的主人，不得依赖他人，能自我规划，自我管理，能依据自身的特性，发展自己的特长，有自己的思想和见解，不随波逐流，不人云亦云。而“合作”则是健康人格的一个重要指标，它要求在语文生态场中，学生既可以作为个体参与，也可作为小组成员参与，在和老师、同学及社会上其他的人合作时，能尊重差异，协作分享，以达到个体及小组成员的共同进步。至于“探究”体现的是学生积极主动深入认知的思维品质。通过探究性学习，打破日常生活与课堂学习的阻隔，整合教师教育学知识和语文学科专业知识，将语文知识体系、语文教学基本能力及语文教师角色定位意识合而为一体，培养适应社会新形势的新一代教师。

3.实施多元动态的考核评价体系

“考试是一定组织中的考试主体根据考试科目的需要，选择运用有关资源，对考试客体某方面或诸方面的素质水平进行测度、甄别和评价的一种社会活动。”［10］考试做得好，能起到促进学生学习，改进教师教学，加强学校管理等作用，考试做得不好，则会适得其反产生负面后果。《语文课程与教学论》的考试既是为了检测师范生在语文基本知识、基本技能等方面存在的问题和不足，进而让其有针对性地弥补提高；也是为了促进教师不断反思不断改进，还是为了教育管理部门的监督与管理。师范生的语文知识水平和技能是一个动态提升的过程，不能用一次闭卷考试就给学生的水平下结论。因此，建议采取动态多样化的考试形式，将书法三笔字、教案写作、试讲、说课、微课教学、评课、见习、实习等结合起来，全面考查学生的语文学科知识和教育教学能力。

（三）重构“语文课程与教学论”知识结构体系

1.组建课程群，优化课程结构

长期以来，人们总是习惯性地把“语文课程与教学论”这门课单纯定位为理论课程，因此在教学过程中普遍存在重理论教学而轻技能训练、重教师讲授而轻学生实践的现象。这种重理论轻实践所培养出的师范生的素质，与基础教育课程改革对语文教师的要求严重不相符。为使“语文课程与教学论”的教学与中小学语文教学的实际相对接，建议组建“语文课程与教学论”课程群。首先将“语文课程与教学论”作为学科必修课，旨在使学生全面了解语文课程论和语文教学论的内涵，初步掌握语文教育教学的相关知识，基本具备语文教师角色意识。其次，根据各校的实际情况，把“语文新课标解读”、“中国（外国）语文教育史”、“语文学科名师教学艺术”、“语文教材分析与教学设计”、“语文名篇选讲”、“语文教育科研方法”等分别列为学科限选课或学科任选课，旨在使学生进一步拓展学术视野，了解语文教育教学的动态，掌握语文教育教学的技巧，强化学生的专业认同。最后，把“语文教学技能训练”和教育见习教育实习结合起来，通过实习实训，提升学生语文教育教学的能力，完成由师范生向教师的角色转变。

2.拓展“语文课程与教学论”的课程资源

《全日制义务教育语文课程标准》指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”，“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”从生态语文教育学的观点看来，“语文课程与教学”的课程资源也包含着极其丰富的内涵，其外延与生活的外延相等同，教材应变成语文课程教学的重要资源之一，教学内容也应根据中小学语文教学的需要进行取舍，凡是有利于达成课程教学目标的，有利于师范生语文教师素养养成的，有利于师范生语文教育教学水平提高的，如图书报刊、影视影像、报告演讲、自然风光、文物古迹以及日常生活等等都可纳入其中。

另外还要充分利用网络资源，只要愿意，我们可以在网上学到任何我们想要学的东西。如慕课（含微课）就完全可以将中小学的语文课程教学内容和师范院校的“语文课程与教学论”的教学内容结合起来，还可实现校际间优质教学资源的共享，优化教师的教学课堂，而学生通过在线学习，根据教学进程以自己喜欢的方式自由学习，学生的自主学习可以有更大的空间。慕课的开课时间、结束时间、作业、同伴评分与评估，加强了学生间师生间的互学互动，可以充分体现合作学习的主旨，网络课堂成了传统课堂教学的补充和拓展，无线网络和电子产品的普及为网络教学提供了保障。

3.夯实教师技能，提升语文教师素养

教育部在“关于大力推进教师教育课程改革的意见”（教师［2011］6号）中对师范生的职业基本技能作了明确的要求：“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力”“大力开展教育实践活动，深入农村中小学，引导和教育师范生树立强烈的社会责任感和使命感”。围绕这一精神，各院系的汉语言文学（师范）专业在“本科人才培养方案”中都开设了“普通话与教师口语”“书法三笔字”“教育见习”“教育实习”和“毕业论文（设计）”课程，规定了完成学分，有的院系还专门开设《语文课程综合技能训练》，并和教育主管部门主办的“师范生综合技能大赛”对接，通过试讲和微格教学等方式，强化实践实训环节，使学生既有新的教育理念，又有适用的教学技能。

另外，要提高师范生的教育教学技能，还必须加强实习教育基地的建设，在教育见习和实习中，使学生了解一线语文教育的现状和教改趋势，将自己的学科知识和中小学语文教育的实际结合起来，将理论知识与真实的教学情境结合起来，在“舞千剑、操千曲”的实践中去自主的积累习得，提高自身的教育技能，主动适应基础教育发展的需要。

《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010 -2020）提出“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”，将教师的作用上升到了关乎国家发展大计的高度，担负培养中小学语文教师重任的高师汉语言文学专业，在“生态语文”教育的背景下，重构语文教师教育主干课程——“语文课程与教学论”尤为重要。希望该课程能整合生态学、教育学、心理学和汉语言文学专业等各门学科的专业知识，密切关注中小学语文教育教学改革的实际，为中小学语文教育更好地培养合格教师。

［1］赵祥麟，等.杜威教育论著选［M］.上海：华东师大出版社，1981：31.

［2］中央教育科学研究所.陶行知教育文选［M］.北京：教育科学出版社，1981：57，147.

［3］任凯，白燕.教育生态学［M］.沈阳：辽宁教育出版社，1992：20.

［4］蔡明.生态语文教育［J］.语文教学通讯，2013（04B）：11.

［5］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集（上册）［M］.北京：教育科学出版社，1980：181.

［6］夸美纽斯.大教学论［M］.北京：人民教育出版社，1984：172.

［7］周庆元，等.理论建构、治学之道与实践发展［J］.语文建设，2009（2）：5.

［8］顾明远.教育大辞典（简编本）［M］.上海：上海教育出版社，1999：176.

［9］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：41.

［10］廖平胜.考试学原理［M］.武汉：华中师范大学出版社，2003：60.

责任编辑：毕曼

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1004-941（2015）06-0179-05

2015-08-30

阳萍（1966-），湖北利川人，副教授，主要研究方向为语文教育。