批判与期盼：关于教学活动性质的理性思考与深层追问

汪 明，张睦楚

（1.北京师范大学 教育学部，北京 100875；2.西安外事学院 七方教育研究所，陕西 西安 710077）

关注与思考教学活动之性质，不仅有利于深化对教学活动的理解与认识，同时亦影响到教学活动的出场与展开。因为这种关注与思考不仅是在描述与澄明自己的研究对象，同时亦在描述与澄明中影响和型塑着自己的研究对象。质言之，我们关于教学活动性质的探讨，不仅直接关系到我们在理论上如何理解和认识教学活动，同时亦影响到我们在现实中如何开展和改进教学活动，可以说，对该问题的探索与认识将在很大程度上决定着我们的教学理念和实践方向。有鉴于此，笔者不揣谫陋，在梳理、盘点先前人们关于教学活动性质诸种认识的基础上，妄提自己对此的一点思考与拙见，权作一家之言，愿就教于方家。

一、梳理与盘点：人们对教学活动性质之认识

教学活动由来已久，而人们也一直未曾中断对其性质的思考并提出诸种看法和认识，盘点起来主要有先前之“单一说”与当前之“综合说”这两大类。

（一）艺术或科学：先前人们关于教学活动性质之认识。

教学活动性质之“单一说”主要围绕科学、艺术而展开，对此我们常说教学存在科学与艺术之争，这一习惯性说法似乎在表明人们关于教学活动性质的认识是科学在先艺术在后，即人们先看到教学的科学之维而后才看到艺术之维。然基于发生学视角严格来说的话，人们关于教学活动性质的认识却是艺术在先科学在后的，“早先，人们更多看到教学的艺术方面。”[1](p280)故在此，我们先介绍教学艺术说后介绍教学科学说。

1.“教学是一门艺术”。

“‘教学是一门艺术’作为一种教学观念并非始自今日，而是由来已久的，它在古今中外教学思想发展的历史长河中可谓源远流长。”[2](p16)而关于教学艺术也存在诸种不同的说法，如“技巧说”、“创造说”、“审美说”“规律说”、“激励说”、“素养说”“特征说”、“交流说”以及“整体说”等等。但在笔者看来，教学是一门艺术主要指的是教师对教学规律的创造性把握与应用。众所周知，真实、具体的教学是必然性与偶然性的统一，是在预设与生成的张力下前行的，且教学活动的构成要素具有动态可变性，教学活动系统具有非线性，这一切无不使得现实中的教学活动带有复杂性和情境性，而教学艺术则恰恰源于教学活动的复杂性和情境性。具体来说，面对具有复杂性与情境性的实际教学，为了顺利有效地进行教学活动，教师要充分发挥自己的主观能动性，创造性地使用教学规律，遵循教学规律而又不拘泥于教学规律，根据实际教学情境在选择中有所创造。

2.“教学是一门科学”。

教学科学说旨在研究教学自身的客观规律和工作原理并用来指导教学实践，力求使教学活动成为理性自觉的活动。早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯就在进行教学科学化的努力，他强烈反对中世纪那种单凭互不联系的肤浅经验就来安排教学的随意做法，倡导在认真研究事物性质的基础上提出能为教学工作提供可靠指导的原则。其在《大教学论》一书中，运用类比自然的方法探寻教学原理，并基于“适应自然”这一基本原则提出了五条具体教学原则。这些教学原则揭示了教学活动的某些规律，为教学从无序之经验型向有序之科学型转化创造了条件。此后，赫尔巴特以观念心理学为基础，将教学划分为明了、联合、系统和方法四个阶段，不同阶段对应不同的任务，运用不同的教学方法。可以说，在赫尔巴特这里教学工作第一次有了明确的程序安排，摆脱了随意性，使教学真正进入了科学化阶段。总而言之，持教学科学说的人比较关注教学活动的客观规律，他们追寻教学活动自身所蕴含的诸种规律并主张教学活动要依循其自身的内在规律来开展，强调教学活动的规范化、模式化、精确化和标准化。

（二）科学且艺术：当前人们关于教学活动性质之认识。

关于教学活动性质之认识，目前人们已超越先前之“单一说”并走向“综合说”，认为教学既是一门科学又是一门艺术。这无疑是对教学活动性质认识上的一大发展与进步，然这一认识上的发展与进步也不是一帆风顺、一蹴而就的，这期间也有过波折与反复，存在过科学说与艺术说的潮起潮落、此消彼长，可以说是在斗争中逐渐走向统一的。故在具体介绍当前人们关于教学活动性质之综合认识之前，有必要先简要介绍一下教学的科学与艺术之争。

1.教学的科学与艺术之争。

教学存在科学与艺术之争，中西概莫能外。20世纪30年代，在美国有一场关于教学是科学还是艺术的争辩。“当时，美国全国教育协会开年会，芝加哥大学教授富礼门与哥伦比亚大学教授巴格来就这个问题作辩论的演讲。前者认为教学的原理是应用科学，运用原理的技术是艺术。科学是重要的，艺术是辅助的。后者强调教学是美术，是艺术，在教学实施上，教学原理只是辅助的工具，中心的要素则在教师的灵感与热情。有敏锐的灵感与丰富的热情，方能充分运用教学之原理，审度情势，大胆地设计，创造般地实施。”[3](p148)事实上，关于教学，不管是“艺术说”还是“科学说”，皆如盲人摸象一般知部分就推及全貌，且其在显露教学某一维度之时无暇或无视教学的其他维度，甚至有意模糊、遮蔽教学的其他维度，眼中只有教学的艺术之维或科学之维，于是排他性地认为“教学是一门艺术”或“教学是一门科学”，这非但没有为我们提供关于教学活动性质之完整图景，反而引发了教学的科学与艺术之争。按说，不管是教学“艺术说”还是“科学说”，其局限和不足都是很明显的，教学肯定不是科学或艺术的单一存在，在教学中科学与艺术是可以统一的，也是必须统一的，这是常识、是不证自明的，但为什么还会存在旷日持久的科学与艺术之争呢？细究起来，这里面既有人们关于科学与艺术认识上的局限所在（如囿于认识论之二元痼疾，只看到科学与艺术二者间的区别却没看到二者间的内在联系，于是简单地将科学与艺术二者对立起来了。对此，李如密教授曾说，“教学艺术与教学科学的关系是艺术与科学在教学中的体现，那种只看到教学艺术与教学科学二者的区别，而将它们割裂开来，甚至对立起来的错误观点，其理论根源就在于忽视了教学艺术与教学科学的密切联系和互补关系。”[2](p80)）同时亦有其他原因，如学者们都有一种抵触、拒斥，甚至诋毁与己相左之他人理论学说以保护自己理论学说的势力范围从而证明自己理论学说至高无上的自然倾向。事实上，如果我们基于发生学视角审视教学科学说与教学艺术说的话，不难发现教学艺术说的高扬恰恰建基于对教学科学说极端化弊端之批判上，此后一段时期教学艺术说之呼声压过教学科学说并渐趋一家独大之态，然一段时间后人们又发现教学艺术说的局限与不足，想起了教学科学说的好，于是教学科学说又重回人们的视野。可以说，教学科学说与教学艺术说二者间是存在反复、此起彼伏的，人们在科学与艺术的钟摆间把握教学。不过在此有必要指出的是，尽管教学科学说和教学艺术说都没有向人们呈现出教学活动性质之完整图景，二者都存在不同程度的片面性且引发了教学科学与艺术的持久纷争，但公允地说，先前人们关于教学这种科学艺术之单一说也不尽是一无是处，在一定程度上，我们可以说恰是在科学与艺术的钟摆中让人们认识到先前教学活动性质单一说之偏狭与不足，意识到综合说之合法与必要，从而为教学活动性质之综合说奠定了基础。

2.“教学既是一门科学又是一门艺术”。

近年来，随着人们对教学活动性质单一说片面性的认识，尤其是看到现实中教学科学或艺术单向度存在之弊端与危害，使得人们逐渐认识到先前“教学是一门科学”或“教学是一门艺术”这种关于教学活动性质认识的不足与局限，促使人们意识到关于教学活动性质一种更为合理的认识应该是：停止对教学科学说不加分析的攻击，停止将教学科学说与教学艺术说极端化的对立，用一种辩证的、统整的、开放的态度还原教学之自然与真实。人们逐渐放弃了只看区别无视联系的“科学艺术对立观”，确立起既看到区别又看到联系的“科学艺术统一观”。教学科学之维与艺术之维的统一不仅是可以的，而且是必须的。恰如我国著名教育家愈子夷描述的那样：“我们教学生，若没有科学的根据，好比盲人骑瞎马，实在危险。但只知道科学的根据而没有艺术的手腕处理一切，却又不能对付千态万状、千变万化的学生。”[4](p74)具体来说，“在教学中，人（教师、学生）既受到必然性的约束，又要发挥着主观能动性，要积极创造。不讲科学、不讲必然性，教学就成为随心所欲的游戏，就成为无章无法的盲目的冲动或偶然性的运动。不讲艺术、不讲能动创造，教学就会落入僵化模式，千篇一律，失去个性、灵性和现实针对性。”[5](p327)并且，“科学、规律只有通过一定的技艺体现在主体的创造性中才能成为自觉的积极力量，没有人的技艺和创造，规律只是自发的力量，难以充分、现实地发挥作用。艺术、创造是立足于规律的活动，规律、科学是艺术、创造的基础、条件，没有科学，也就没有艺术。因此，教学中的科学和艺术是可以统一的，也应该统一起来。”[5](p327)科学与艺术二者间的张力恰好构成了教学观的连续统一，教学是在科学与艺术两岸间前行的，在教学中科学与艺术不仅是可以统一，而且也是应该统一的。具体来说，教学科学是教学艺术的基础和前提，教学艺术必须符合教学之客观规律，按科学规律进行教学，如此才能“从心所欲而不逾矩”。我们都知道庖丁解牛的故事，庄子说庖丁解牛“合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”。而庖丁解牛之所以能动作如舞蹈般优美、声音如音乐般悦耳，这般艺术境界的达致正源于其对解牛之规律的熟练掌握，庖丁熟悉牛的结构，深谙运刀之道，如此才能“无厚入有间”，“恢恢乎其于游刃必有余地矣”。可见艺术境界之达致必须建基于科学之上，我们是踏着科学的节拍步入艺术境界的。事实上，不光教学科学是教学艺术的基础和前提，同时教学艺术亦是教学科学的发挥与升华。因为科学、规律只有通过一定的技艺体现在主体的创造性中才能成为自觉的积极力量，没有人的技艺和创造，规律只是自发的力量，难以充分、现实地发挥作用。也就是说教学科学价值的实现与彰显还仰赖于教学艺术的操作与表现，没有教学艺术的发挥与升华，教学科学便会失去生命活动。总而言之，在教学中科学和艺术是相辅相成、缺一不可的。不讲科学，教学极易沦为随心所欲之盲目冲动，成为教师的随意之作；而不讲艺术，教学极易落入僵化模式，成为千篇一律、没有个性和灵性的黯然之作。所以说，教学既是一门科学又是一门艺术。

二、批判与期盼：对教学活动性质之理性思考与深层追问

（一）教学，岂科学与艺术了得？

现如今，关于教学活动性质之认识，人们已走出先前“教学是一门艺术”或“教学是一门科学”这种偏狭的单一说，日益走向“教学既是一门科学又是一门艺术”之综合说，这无疑是对教学活动性质认识的进一步深化与发展，标志着人们对教学活动性质的理解和把握又向前推进了一步、达到了一个新的高度，然而公允地说，当前这种关于教学既是一门科学又是一门艺术的看法仍不全面且尚存隐忧。

当然，这里说关于教学既是一门科学又是一门艺术的说法存在不妥，并不是说教学不具有科学性、教学不具有艺术性抑或教学不同时兼具科学性和艺术性；而是说我们仅基于科学艺术来把握教学活动的性质是不妥的，即认为教学既是一门科学又是一门艺术，这种关于教学活动性质的认识是不全面的，教学岂科学与艺术了得！委实，教学既有科学的一面亦有艺术的一面。且公允地说，教学既是一门科学又是一门艺术，这种关于教学活动性质的认识相对先前教学是一门科学或教学是艺术这种偏狭的单一说，无疑是一种莫大的发展与进步。但问题的关键在于：教学除具科学性、艺术性外，还具有比科学性艺术性更为根本的方向性性质，仅基于科学和艺术来理解和把握教学活动的性质非但不全面反而存在很大的隐忧。具体来说，教学科学说针对的主要是教学本身，强调教学活动的客观规律，而教学艺术说针对的主要是教学实践者的主体性，强调教学实践者对教学规律的灵活把握和创造性使用。在教学中，遵循教学的一般性规律但又不被这些规律牵着鼻子走，教学实践者要充分发挥自己的主观能动性，根据实际教学情境灵活驾驭、创造性地运用教学规律。可以说，教学科学艺术说指向的是教学有效性，强调教学活动的顺利有效进行。恰如有研究者所描述的那样，“人们常说，教学既是科学又是艺术；在某种角度上看，这是对顺利进行教学活动的两个基本条件的精炼概括。”[6](p68-69)可见，教学科学性与艺术性指向的是如何把教学这件事“做正确”，这很必要也很重要，但问题的关键在于我们不光要把事情做正确，更要做正确的事，做正确的事远比把事情做正确要重要得多。关于教学，“我们首要的是确保在做‘正确的事’，然后考虑的才是如何把这件正确的事‘做正确’。”[7](p47-51)倘若一件事本身是不正确的，再想方设法把其正确地做到了则非但无益反而有害。因此，虽然教学既有科学的一面亦有艺术的一面，但我们不能仅基于科学艺术来把握教学，教学岂科学与艺术了得！

（二）教学是立于科学达于艺术之伦理性活动。

关于教学，虽然目前人们已扬弃“教学是一门科学”、“教学是一门艺术”这种偏狭的单一说，并日益走向科学与艺术二者之融合，认为教学既是一门科学又是一门艺术。但严格来说，这种关于教学活动性质的看法仍不全面且存有一定隐患。“解构和创造必须是不分先后的同一个过程……如果没有开出一条新的道路，光把原来的道路给破坏了，那我们往哪里走？只不过停留在一条被破坏的道路上，而且还是那么一条老路。”[8](p33-34)也就是说，关于当前人们对教学活动性质认识不全面这一问题，我们看到其不足并对其进行批判，尽管这是必要的、也是正确的，但仅仅有这些还不够，我们不能至于此而又止于此，我们要在批判之际有所建构才行，即追寻并构建关于教学活动性质之完整图景。

实际上，教学与人类其他活动一样，也是一种伦理性活动。作为一项教育实践活动，教学不可能逃离人类社会历史文化背景而在真空中进行，其只能在一定的社会历史文化背景中出场与敞开。如此一来，其所置身的特定社会文化背景中的伦理道德肯定会对其产生或显或隐、或多或少的影响与作用，而教学也必然要承载特定的社会道德价值和伦理规范，从而使得教学具有一定的伦理性。具体来说，首先，作为教学决策者与执行者的教师，其是活在特定社会历史文化背景之中的人，必然会受到特定社会伦理道德的熏陶与支配，从而给自己的伦理道德观念打上鲜明的时代烙印，而教学主体的这些社会伦理道德观念又必然会投射到其教学活动中去，从而间接、最终使得教学烙上了特定的社会伦理道德的印记。其次，教学以外的人们和社会总会对一定的教学活动做出伦理道德方面的价值判断，基于伦理道德的视角对教学做出肯定或否定的价值判断，从而区分出好的坏的、善的恶的，这种价值判断和批评会对教学活动产生一定的影响与干预。此外，国家也不会放松对教育活动的制度化监控与管理，而这里面必然会涉及伦理道德层面的监管，要求教学要体现他们所认同的道德规范和要求，这一切都会给教学披上一层伦理的外衣。公允地说，上述教学伦理虽然很必要也很重要，但严格来说还只是外铄的、被动的、适应性的，而非教学本身的伦理反省与自律，且在大多时候只能对教学构成一种道义论的约束与规范，容易架空教学伦理本身，使之沦为某种道德乌托邦。实际上，对于教学之伦理，除了上述这种外生的还有一种内生的。具体来说，教学作为人类文明的一项创造和发明必然会体现人类伦理道德精神要求，它是教学这一实践活动的内在性要求，是确保教学活动得以生存的伦理道德合理性基础，是确保教学活动正常开展的一个内在要求，同时亦是教学这一实践活动区分于其他实践活动的伦理向度。它不是外在伦理道德在教学活动中的延伸与应用，而是教学之为教学的内在伦理道德要求。在教学中，不光涉及科学规律、艺术创造，更涉及伦理判断与选择，在教学的各个环节、各个层面都存在伦理的判断与选择，如教学目标、教学内容、教学措施以及教学评价这四个教学基本要素无一不蕴含伦理因素。在教学时，如何确定教学目标、组织教学内容、选择教学措施以及实施教学评价，这里面都充满着伦理的判断与选择。可以说，没有伦理无涉的教学，只有教学者意识或没意识到、自觉施行或不自觉施行以及施行什么样的伦理的区别。教学具有伦理性，且伦理性之于教学不是可有可无之点缀，也不是能否达到之境界问题，而是教学守护本己、避免异化，使教学之为教学的内在规定性。严格来说，作为存在论意义上的教学伦理之维并不存在所谓的“追求”、“争取”问题，而只存在“夺回”、“保护”的问题。在教学之科学、艺术和伦理这三种性质中，伦理性是方向性的，其直接关系到教学的好坏、善恶问题，指向的是教学是否在“做正确的事”；而科学性和艺术性多指向教学之有效维度，关涉的是能否把教学这件事“做正确”。我们首要的是确保在做“正确的事”，然后考虑的才是如何把这件正确的事“做正确”。教学是个多维存在，它具有科学性、艺术性以及伦理性，但“作为绝对意义上的正当性却是首要维度，它是衡量一切教学活动的价值基础和道德标准。”[9](p32-35)也就是说，伦理性是一个绝对意义上的概念，具有首要性。对于教学，只有在确保教学伦理性的前提下，科学性与艺术性才有意义。当然，这里强调教学伦理性的首要性、重要性，并不是说教学科学性、艺术性就不重要了、是可有可无的。实际上，伦理性、科学性与艺术性都很重要、也很必要。可以说，徒具伦理性而无科学性和艺术性的教学容易导致伦理上使人振奋，但事实上却一事无成的危机；而徒具科学性与艺术性而无伦理性的教学又容易使教学沦为丧失灵魂之行动。所以说，好的教学理应、也必须兼具伦理性、科学性与艺术性，教学理应是立于科学达于艺术之伦理性活动。不过在此有必要指出的是，我们说教学是个三维一体的存在，具有科学、艺术以及伦理这三维，是立于科学达于艺术之伦理性活动。然而问题是，科学、艺术皆有伦理之维，先前我们说“教学既是一门科学又是一门艺术”，这种界定与阐述是否已内在地包含了教学的伦理之维，在此我们是否还有必要再重申教学的伦理之维，甚至去刻意强调、凸显教学的伦理之维？答案当然是否定的。原因很简单，尽管科学与艺术皆有伦理之维，我们说教学既有科学性的一面又有艺术性的一面，但这里的科学与艺术已非我们平时说的那个科学与艺术。关于科学，《现代汉语词典》有这样的界定与阐述，科学是“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系”。[10](p711)此外，约翰·奇曼在其著名的《真科学：它是什么，它指什么》一书中认为，“科学最有形的方面，在于它是一种社会建制……科学的特殊性在于，知识本身被认为是其主要产品和目的。它不仅仅塑造着它的内部结构以及它在社会中的位置，它还强烈地影响着它实际生产的知识类型。”[11](p5)而关于艺术，《简明社会科学词典》里是这么界定的，“用语言、动作、线条、色彩、音响等不同手段构成形象以反映社会生活，并表达作家、艺术家的思想感情的一种社会意识形态。”[12](p83)当然，也有人认为艺术就是技艺、情感，如罗丹就曾直截了当地说“艺术就是感情”。[13](p3)以上是人们关于科学、艺术的总体认识，但在教学论里，尤其是论及教学科学、教学艺术时，我们所说的教学科学是指教学的客观规律，而教学艺术则是作为决策者、践行者的教师根据具体实际情况因人、因地、因时制宜地灵活把握和创造性使用这些客观规律，强调教师在现实教学中基于教学客观规律但又不被教学客观规律牵着鼻子走。

最后有必要啰唆的是，澄明了教学是个多维存在，不光具有科学性、艺术性，还具有伦理性，且伦理性之于教学具有首要性，教学是立于科学达于艺术之伦理性活动，尚需进一步思考与探索如何保障与彰显教学的伦理之维，尤其是在当前“有效高蹈、正当低迷”的境况下，关注与思考如何保障与促进教学在“正当”与“有效”两岸间前行既是务实之举又是当务之急。对此，我们会首先想到作为教学决策者与执行者的教师并致力于其教学伦理性的涵养与提升，以为如此即可确保教学在“正当”与“有效”两岸间前行了。公允地说，这样做有其科学性和合理性，不仅必要而且必须。然问题之关键在于我们不能至于此而又止于此，更不能将守护与彰显教学伦理之维的期盼与重负全部寄托于教师一人身上，尽管教师对教学伦理之维的守护与彰显理应、也必须有所担当与作为，但其却不能独负其荷。“正如古德兰德所说的，‘一切事情都取决于教师’的观点过于单纯和夸张了。”[14](p49)“教师要能工作好，不仅需要足够的资历，也要得到足够的支持。”[15](p146)严格来说，守护与彰显教学的伦理之维是个系统工程，除了教师的助力与给力外，尚需外在环境的保障与促进。为此，首先，我们需要营造一个切合教学伦理性的教学环境。众所周知，“任何一种教学活动都必须在一定的环境下进行。因此，教学环境应该被认为是教学活动必须凭借而不能摆脱的一个重要因素。”[16](p107)倘若教学环境允许、适合、鼓励教师在教学时顾及教学的伦理之维的话，则有利于教学伦理性的彰显，否则就算教师再有心也是无力的。毕竟“道德行为及其结果是主体与客观环境交互作用的结果”[17](p378)“社会为个体提供了现实的道德选择环境，这个选择环境对于个体行为选择具有客观制约性。”[17](p379)“人是生活在制度中的，如果制度不合理，那么个体的道德行为就不可能起到多大的社会作用，而只能作为独善其身的手段。反之，如果制度是合理的，那么即使某些个体的行为不道德，它对社会的危害也会受到抑制。”[18](p38)其次，要重视与加强教学伦理制度化建设。由于伦理道德的非强制性特点，以及人性的弱点（如机会主义、偏好多样性等）与局限性（有限理性等），使得伦理道德往往是软弱无力的，但是，一旦其被制度化后，对教师的约束性便会增强，其管理功能便能更加有效地发挥出来了。因为被制度化后的教学伦理已经成为一种正式的制度，作为一种建制它能使教学伦理以自己的方式存在，不受任何个人随意性的影响，能为教师提供了一定的行为模式。此外，还有必要重视与加强教学伦理学研究。教学伦理性是其本体固有的，但教学伦理性的践履与彰显却仰赖于人们对其的认识与理解。教学伦理研究有助于人们认识到教学伦理性以及在涵养教学伦理性中的理性自觉和路径选择。

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