二语习得社会文化理论研究的学科归属与理念

秦丽莉，王绍平，刘风光

(1.大连外国语大学 公共外语教研部/外国语言学和应用语言学研究基地，辽宁 大连 116044；2.上海外国语大学 研究生部，上海 200085；3.大连外国语大学 英语学院，辽宁 大连 116044)

二语习得社会文化理论研究的学科归属与理念

秦丽莉1，2，王绍平1，2，刘风光3

(1.大连外国语大学 公共外语教研部/外国语言学和应用语言学研究基地，辽宁 大连 116044；2.上海外国语大学 研究生部，上海 200085；3.大连外国语大学 英语学院，辽宁 大连 116044)

传统的二语习得研究重点关注习得个别语言单位或者句子加工方面的问题，而且研究通常脱离社会研究个体。而社会文化理论视角下的二语言习得研究，基于社会文化背景，关注个体参与社会活动时的语言使用策略，进而解读互动活动对学习者的语言意义构建能力、思维和认知的影响。我们以论证二语习得领域社会文化理论研究的学科属性和学科定位为基础，探讨其核心研究理念，旨在为当代中国外语教育的深化改革提出新的思路。

社会文化理论；心理语言学；二语习得研究；外语教育

进入21世纪以来，二语习得(Second Language Acquisition)研究领域的新兴热点之一——社会文化理论(Sociocultural Theory)研究受到越来越多的学者关注，其中以宾夕法尼亚州立大学的詹姆斯兰多夫(James Lantolf)教授为杰出代表之一，在他和他带领的团队(如Peohner、Thorne等)以及其他支持社会文化理论观点的学者们(如Norton、Pavlenko等)的努力下涌现了大量的研究成果。但在中国该领域的研究目前尚处于萌芽阶段，不仅研究成果数量有限，而且层次偏低，因此我们希望从论证社会文化理论的学科属性和定位出发，论述其研究特征，进而阐释其对当代二语习得研究的启示，并为深化外语教育改革提供新的思路。

一、社会文化理论的学科属性

目前二语习得理论大约有60多种[1]，包括假设、模式、框架等，但众多理论之间存在着界限不一致的问题：有的形式不同，如因果过程模式(causal process)和经验法则模式(set of laws)；有的类型不同，如先天论、环境论、互动论；有的来源不同，如基于语言学、社会语言学、心理学、心理语言学等，甚至有的是几个领域的结合；有的涉及范畴不同，所搜集的数据内容也不同；有的理论关注自然状况下的习得，有的理论只关注课堂教学，有的两个方面都关注；有的关注儿童，有的关注成年人；有的关注具体的语言系统，如语音学或者词典学……，总之，目前已有的二语习得理论错综复杂。

虽然社会文化理论目前并不是二语习得研究的主流理论，但近年来国际上出现的大量相关研究成果(根据宾夕法尼亚州立大学语言与习得中心的统计目前已有730多种参考文献)，为当代二语习得研究提供了新的思路和研究视角，已经形成独立的学派，因此有必要确定其学科属性。我们认为社会文化理论从学科上应归为心理学理论，因为它将交际活动放在研究思维发展和功能的核心位置，认为人类的心理功能由社会实践和文化产物(如作为符号工具的语言)调节形成。先天论和行为主义将人类思维与自然之间关系视为单向性的，认为人类之所以处于现在的状态，要么由生理特征决定，要么由所处的环境特征决定，即先天论认为人类的思维决定社会，行为主义则认为社会决定思维[2]。与两者都不同的是，社会文化理论提倡社会与思维的双向关系，认为思维的初级功能由具有文化根源的文化产物(包含物质工具、心理工具和符号工具)调节转化而成，受人类的控制；个体则根据环境的变化，根据他/她生活的社会文化条件创造自己的环境。维果斯基曾说，人类的社会关系研究基本上是关于人类不同的高级功能之间的关系的研究[3]163。他认为在个体发展的早期阶段，语言符号首先具有指示功能，之后逐渐形成象征功能。语言符号的指示功能引导人类注意物体；而象征功能帮助他们认识物体的抽象性特征并把它们归纳为由文化限定的概念，进而从概念上与社会产生联系。

二、社会文化理论的学科定位

社会文化理论研究社会的、交际的问题，认为习得语言的必要途径是与其他人进行真正的社会互动或者交流。社会文化理论不仅是一个社会方向的研究，也是心理语言学角度的研究，我们认为社会文化理论属于第三代心理语言学研究。里昂且夫(Leontiev)曾从心理语言学角度对社会文化理论的研究内容进行了阐述，认为在上世纪50年代社会文化理论发展伊始，心理语言学的主流理论是行为主义，研究重点是独立的语言单位(如词)的加工过程；到了60年代，出现了第二代心理语言学，以语言学家乔姆斯基和心理学家乔治·米勒为代表，他们认为语言习得的是抽象的规则，而非独立的语言单位，研究重点是语言学习者对句子的理解和输出。里昂且夫认为第二代学者的研究更倾向于语言学，对心理学方面的研究较少[4]。而且，这一代的学者对语言的形式特征更感兴趣。前两代的学者们显然都没有关注语言的意义，也没有对语言作为符号工具如何被用于交流和思维等问题展开研究；而且在对个体的研究上，前两代心理学学者不仅将个体与社会隔离开来，而且通常还会脱离实际交际过程，个体之间的交际被简化为复制性的从说者到听者的信息转移，即说者输出的信息，会被听者以完全一样的形式理解；第三代心理语言学研究则更加倾向于心理学研究，对语言学方面的研究相对较少，研究焦点也从原来的对句子、文本的理解和加工转移到了交际和思维过程的心理学分析。第三代心理语言学并不是对服务于言语行为的心理结构的实现进行研究，而是探索在活动中使用语言(作为工具)的不同策略进行研究。当活动的目的是对他人产生影响的时候，活动即为交际性的；当活动的目的是对自身产生影响的时候，活动即为认知性的。两种活动是相辅相成、辩证性存在的，因此从一开始就有必要对二者进行管理。也就是说，自我导向的言语活动，来源于他人导向的言语活动，在本质上二者都是交际形式的一种。将交际活动优先于对抽象性语言规则加工过程的习得进行研究，使第三代心理语言学将言语(和书面语言)对人类具体的社会和思维活动的调节作为研究重点，认为言语活动是有动机性和目的性的。它体现了解决交际问题的过程，这些交际问题可能是社会的，也可能是认知的。从这一角度来看，教授一种外语并不是关于语言的规则和形式的研究，而是关于作为调节方式的交际的研究，这种交际是特殊形式的社会实践性学习活动。社会文化理论认为，正如我们的社会互动通过言语调节一样，我们的思维也要通过言语调节。具体来说，通过言语(或书面语言)，我们能够对我们的思维、注意力、计划、理解、学习和发展进行控制，但是这种控制来源于我们参与的社会活动。因此我们把社会文化理论归结为第三代心理语言学研究，其核心观点是人类从根本上是交际性生物，这种观点不仅关系到社会关系而且也关系到高级思维功能。

心理学认为人类思维活动的元认知有两种：与人类思维有意识的反思相关的元认知和与人类解决问题的自我调节机制相关的元认知。沃思认为，人类不一定会同时具备两种元认知能力。第二种元认知活动被称为策略性活动，是由个体独自或者与他人合作实施的。根据社会文化理论，自我调节过程的根源在于社会互动，人类通过互动将心理之间的功能转化成心理内部的功能，后者功能发生在最近发展区(zone of proximal development=ZPD)。最近发展区是由个体独立解决问题能力决定的发展水平与在专家帮助下的合作情况下解决问题能力决定的发展水平之间的差异。社会文化理论的最近发展区(语言习得自然法的典型代表)和克拉申的“i+1”(倾向于语言教学的模式)尽管从表面看有很多的相似之处，但两者在概念上不同。虽然两者都是关于未来发展水平的，但是“i+1”模式认为未来的发展水平是确定的、可以预测的，然而最近发展区模式则认为未来的发展水平是不确定的、开放的、被调节的。维果斯基认为唯一的“良性学习”是在超越当前发展水平上的学习，这一点与皮亚杰的观点相反，皮亚杰认为认知能力的成熟是语言发展的必要条件，即只有具备了相应的认知能力才能学会相应的语言内容。而社会文化理论视角下的二语习得研究通常是将研究对象置身于社会文化背景中，对其参与的与语言学习相关的整体社会活动进行观察，进而描述二语习得的过程，这一点与传统上脱离社会文化背景的二语习得研究范式完全相反。

三、社会文化理论框架下二语习得研究的新理念

社会文化理论的核心理论之一就是活动理论，活动理论认为人类的行为是由社会文化构建的调节形式与人类活动的融合[4]。卢里亚认为思维不是人类生理上具备的大脑所进行的活动，而是通过文化产物形成的功能系统，文化产物中最重要的就是语言(符号工具)。维果斯基认为如果心理学想解读这些功能系统，必须理解活动的形成(例如活动的历史)，而不是活动的结构。这一新的理念已经引起了学者们对二语习得研究的改变，尤其是在任务型教学中，如同样的第二语言学者的语言学习活动可能取决于不同的动机，如教师的教学动机是介绍目的语系统的语法功能，而学生的学习动机可能是考入大学，即一个教师和学生共同完成的活动，受不同的动机和目的影响[5]。这种活动理论观点，尤其改变了教师对任务型教学法的看法。兰多夫认为活动存在动态变化的特征，它以一种形式开始，很可能在进行过程中变成了另一种活动。艾力斯认为同一个任务不同的学习者在施行过程中造成不同类型的活动，而同样的学习者在不同的时间施行任务时，也会根据自身不同的动机和目标构建活动。同样，多纳托也提出任务是无法概括的，因为活动根据参与者和环境的不同而产生变化；任务并不会操纵学习者以某种方式采取行动，因为学习者在任务实施过程中有不同的目标、采取不同的行动、在不同的社会文化背景下进行，这都会使任务发生变化，因此教师应关注的不只是任务的结果，还要更多地关注学生实施任务过程中的动机和目标，才能真正理解任务实施过程中产生的互动。艾力斯认为任务并不是创建了学习的环境，而是构建了参与者实施任务的方式，这与社会文化理论将任务视为语言学习工具的观点一致。我们认为语言任务应该使学习者解除只关注语言形式的束缚，帮助他们在实行任务时与同伴更多的关注话语互动的机会。活动理论消除了心理学派划分的语言和思维之间的界限，使二者形成了协商的模式，即“个体与社会是相对独立的”二元化理念被“个体存在于社会之中”这一新的理念所替代。

进一步探讨维果斯基的观点时，我们发现社会文化理论倾向于参与性学习。采用参与作为主要的学习范式正面反对了将认知与情感区分开的观点，将社会元素放置于首要地位。二语习得领域的学者们已经探索了社会文化理论视角下，课堂语篇对二语习得发展的贡献。如，华尔斯从教师语言视角对学生在课堂上参与交际的积极性(或者消极性)进行了研究；希德豪斯通过分析大量课堂上教师与学生的互动交际语篇，得出互动策略有助于二语习得；莫非对第二语言课堂中的会话跟踪问题进行了研究，认为互动性会话跟踪产生的会话调整和协商对SLA有积极的促进作用；阿尔加弗雷和兰多夫则认为课堂上教师和学生之间的纠正性反馈互动体现了一种社会活动，包含了教师和学生之间的合作参与和有意义的协商。在社会文化理论看来，学习者的错误不再被视为失败的标志(与行为主义相反)，而是赋予了学习者尝试使用语言的机会。因此语言学习的首要任务就是为学习者设计更多的互动任务，鼓励学生参与社会实践、使用语言，达到促进语言学习的目的。

四、结　语

根据以上论述，由维果斯基提出的社会文化理论理论在二语习得研究中逐渐占据了重要地位，预示着传统的第二语言教学理念也将发生巨大的变化。传统上，所有学生参与的语言学习活动都在教师的引导下进行，教师处于核心地位，指挥学习活动的实施，因而课堂上很少能观察到互动式教学。加里莫和萨普认为，最有效的教学出现在课堂以外的社会化背景，如员工培训课程、母婴之间的交流等。从这些非课堂教学背景中的“教—学”互动中，教师们不难发现互动教学原则对语言习得的促进作用。我们认为社会文化理论是保证参与性、互动性教学原则顺利实施的最佳指导理论。而教师则可以在教学中设计互动性任务、为学生创建有效的英语学习社会文化环境[6]。值得关注的是，任何教育理论都必须能够指导教学，如果教育系统中的制度体系不进行彻底的管理模式的改革，社会文化理论提倡的互动式教学就无法实现。目前社会文化理论相关的研究主要在课堂以外的社会文化背景中进行，对正式课堂教学中如何应用社会文化理论理论的策略还在探索当中，尚未成为主要关注点，因此社会文化理论为外语教育的改革提出了新的挑战。

综上所述，社会文化理论作为第三代心理语言学的学科属性和当代二语习得研究中的全新理念，决定了社会文化理论在二语习得研究中的重要意义，这一方向的研究不仅为二语习得研究注入了新鲜的血液，还提供了新的研究理念。二语习得视角下的研究为弥补传统外语教学中存在的不足提供了新的策略，如文中提出的社会文化理论下新型的任务型教学法理念，这给予了外语教学以新的启示，也给当代外语教育带来了新的挑战。虽然目前在国际上以社会文化理论理论指导的二语习得研究成果不断涌现，但在中国相关的研究尚处于萌芽阶段，笔者希望通过以上阐述为二语习得领域的研究带来新的思路，为外语教育的深化改革开辟新的视角。

[1] Long，M.Second Language Acquisition [A].in Hogan，P.C.(ed.)，The Cambridge Encyclopedia of the Language Sciences，Cambridge：Cambridge University Press.2011：728-31.

[2] Lantolf，J.P.，Thorne，S.L.Sociocultral theory and the genesis of second language development [M].Oxford：Oxford University Press，2006.

[3] Vygotsky，L.S..The genesis of higher mental functions [A].In J.V.Wertsch (Ed.).The concept of activity in Soviet psychology [C].Armonk，NY：ME Sharpe，1981.

[4] 秦丽莉,戴炜栋.社会文化理论框架下“生态化”任务型教学研究[J].外语与外语教学，2013(2)：41-46.

[5] 秦丽莉，戴炜栋.活动理论框架下大学英语学习动机自我系统模型构建[J].外语界，2013(6)：23-31.

[6] 赵晓光,马云鹏.外语教师学科教学知识范式构建与层级分类[J].东北师大学报：哲学社会科学版,2014(6):226-229.

The Discipline Categorization and Philosophy of Sociocultural Theory Research in Second Language Acquisition

QIN Li-li1，2，WANG Shao-ping1，2，LIU Feng-guang3

(1.Department of Foreign Language Teaching and Research，Dalian University of Foreign Languages，Dalian，116044；2.Postgraduate School，Shanghai International Studies University，Shanghai 200085，China；3.College of English，Dalian University of Foreign Languages，Dalian 116044，China)

The traditional research in SLA stresses issues on the acquisition of discrete language units and the output of sentences，which usually divorce individuals from the society.However，the SLA research informed by Sociocultural Theory (SCT)，based on the sociocultural context，emphasizes the language use strategies the individuals adopt during social events，thus elucidates what effects the interactive activities bring to the individual’s ability of meaning construction，thinking and cognition.On the basis of the argument on the subject nature and disciplinary position of SCT，we analyze its core philosophy，aiming to figure out another alternative for the deepening of reformation in contemporary foreign language education.

Sociocultural Theory；Second Language Acquisition；Psycholinguistics；Foreign Language Education

2014-10-12

教育部人文社会科学青年基金项目(11YJCZH101)；辽宁省社会科学规划基金2012年度立项课题(L12DYY017)；大连外国语大学外国语言学与应用语言学研究基地阶段性成果。

秦丽莉(1976-)，女，辽宁营口人，大连外国语大学公共外语教研部/外国语言学和应用语言学研究基地副教授，上海外国语大学博士生；王绍平(1964-)，女，黑龙江齐齐哈尔人，大连外国语大学公共外语教研部教授，上海外国语大学博士生；刘风光(1973-)，女，吉林长春人，大连外国语大学英语学院教授，博士。

H0

A

1001-6201(2015)01-0193-04

[责任编辑：张树武]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.01.035