改良PBL教学模式在医学留学生内科学教学中的应用

张 波，向常清，周敬群

（三峡大学仁和医院心内科/三峡大学第二临床医学院，湖北宜昌443001）

改良PBL教学模式在医学留学生内科学教学中的应用

张 波，向常清，周敬群

（三峡大学仁和医院心内科/三峡大学第二临床医学院，湖北宜昌443001）

目的 研究改良PBL教学模式在来华医学留学生全英文教学内科学临床教学中的应用效果。方法 选择该学院2012～2013年临床医学专业留学生为研究对象。对2012级实习生（对照组）实行传统教学模式，2013级实习生（PBL组）实行改良的PBL教学模式，分别对两组进行问卷调查及学生考核，比较两组之间的差异。结果 评教方面，两组教师在教学态度、教学内容方面比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）；在教学过程、教学引导、教学效果方面，PBL组优于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.01）。评学方面，两组学习态度、查询资料、学习目标、知识增长比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）；在学习效果、讨论内容、分析能力方面，PBL组优于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05），在学习过程、互动情况等方面，PBL组优于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.01）。考试成绩方面，两组阶段考试成绩及总分比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）；但题型分析显示，PBL组在推理题和病例分析题方面得分高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.01）。结论 与传统教学模式相比，PBL教学模式可改善学生学习效果、讨论及分析能力、查资料能力、沟通能力、学习兴趣，适合于来华医学留学生内科临床实习教学。

教学方法； 学生，医科； 教育，医学； 内科学； 全英文教学

来华医学留学生全英文教学是教育部组织实施的一项国家战略，2013年在华学习的外国留学人员总数首次突破29万人，与2010年相比，增长27 521名，同比增长10.38%。来华留学生总人数、生源国家和地区数、我国接收留学生单位数及中国政府奖学金生人数4项均创新中国成立以来新高。为来华留学生提供高水平、国际化的教学是国际化一流大学的重要目标，也是实现良好教学效果的重中之重。

全英语教学要求我国医学教育不断提高教学水平。长期以来，我国推行医学留学生教育理念，很多还是以“填鸭式”、“灌输式”等传统教学模式为主，这种方式不利于留学生对医学知识的理解、掌握和运用。留学生毕业回国后面临思维转换困难以及难以通过医师执照考试等困难。而在世界一流大学，教育模式多以“引导式”为主，教学方法多以问题式学习（PBL）教学为主。PBL教学模式是以问题为中心的教学法。这种教学模式重视学生思维的引导，不给固定的答案，与来华留学生教学背景相符[1-3]。在来华医学留学生临床教学中，本校学习国外高校的先进经验，结合我国实际教学环境和教学实际，采用了“改良的PBL教学模式”，较好地解决了传统教学模式中高水平师资力量缺乏、学生双语交流困难、传统教学模式中教师教学的精力、教学时间不够等问题，极大程度上提高了来华留学生全英文医学教育水平，现总结报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选择本学院2012～2013年临床医学专业留学生（进入内科临床教学的2个年级，即2012级及2013级留学生）为研究对象。对2012级留学生（对照组）实行传统教学模式，2013级留学生（PBL组）实行改良的PBL教学模式。其中PBL组32人，男24人，女8人，平均年龄（23.0±2.6）岁；对照组28人，男24人，女4人，平均年龄（22.0±3.4）岁。两组留学生在年龄、性别等方面比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教学模式 在内科学临床教学中，对照组学生采取传统教学模式，运用启发式、病例式教学方式，结合多媒体教学，教授学生相应的部分的知识。传统教学模式以理论课教学及临床见习、实习为主，其中临床见习、实习主要教学模式为教师讲病历—教师提问—学生发言—教师总结的步骤进行。PBL组采取改良的PBL教学模式，具体如下。

1.2.1.1 管理流程 PBL教学模式管理流程包括学生PBL教学法培训、案例编写、案例提供、学生自学（非上课时间）、学生讨论及PBL引导、课后交流、PBL过程分析及评价。在上课之前，先进行2～3次课的PBL课程引导，包括1次理论课，1～2次示范讲解及示例课。

1.2.1.2 教学队伍 PBL教学模式教学队伍包括PBL管理人员、病例（案例）提供教师、PBL引导教师（授课教师）、PBL分析教师。

1.2.1.3 教学过程 PBL课程设计为1周2次课，由病例（案例）提供教师提前1周发布下次课的内容及素材，每次上课时由学生主讲，PBL引导教师对此进行评价及知识延伸。课后学生与PBL引导教师通过电子邮件联系并提出相关问题及解决方案，由PBL分析教师（由PBL引导教师参与的多名教师）分析后做出回复，并为下一次PBL课引导方向做出调整。

1.2.1.4 教学形式 教学形式主要包括：（1）采用PBL教学模式的小组理论授课；（2）采用PBL教学模式的病案讨论课；（3）采用PBL教学模式及指定患者（或标准化病人）半开放式床旁实习教学；（4）采用PBL教学模式及非指定患者、教师参与翻译的开放式床旁实习教学。

1.2.2 PBL教学评估

1.2.2.1 问卷调查 填写本校专门设计的教师评教、教师评学、学生评教、学生互评问卷调查表。其中，教师评教表为其他专业教师及教学管理教师评价教学效果的表格，学生评教表为学生对教学的评价，内容包括教学态度（包括教学引导情况、英语能力2个部分，20分）、教学内容（包括教学内容设计、教学资料 2个部分，20分）、教学过程（包括教学环节、问题回答2个部分，20分）、教学引导（包括课堂引导、课后答疑2个部分20分）、教学效果（包括互动情况、收集资料2个部分，20分）、教学建议6个部分，总分100分。教师评教及学生互评表为教师或同学相互对学习效果的评价，内容包括学习态度（分查询资料情况、互动情况2个部分，20分）、学习过程（包括互动和沟通能力、讨论进程控制、讨论内容、分析能力，40分）、学习效果（包括学习兴趣、学习目标、知识增长、学习方法的影响 4个部分，40分），总分100分。

1.2.2.2 学生考核 在教学结束时，采用笔试的方式对教学内容进行考核，题型均为单项选择题，共100题，内容为相关教学内容。全部为根据病例分析答题，上述成绩不计入期末总成绩。

1.3 统计学处理 应用SPSS13.0统计软件进行数据分析，计量资料以±s表示，采用t检验；计数资料以构成比表示，采用χ2检验，Р＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组教师评教、学生评教情况比较 在教学态度、教学内容方面，两组教师及学生评教情况比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；在教学过程、教学引导、教学效果方面，PBL组优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01），见表1、2。

表1 两组教师评教情况比较（±s，分）

表1 两组教师评教情况比较（±s，分）

项目教学态度教学内容教学过程教学引导教学效果分值 PBL组（n=32） 对照组（n=28） P 20 20 20 20 20 17.35±2.26 16.32±3.24 17.75±2.20 18.32±1.68 18.21±1.45 17.12±3.22 16.19±2.85 14.85±4.25 15.50±5.46 14.23±5.24 0.374 0.435 0.001 0.003 0.000

表2 两组学生评教情况比较（±s，分）

表2 两组学生评教情况比较（±s，分）

项目教学态度教学内容教学过程教学引导教学效果分值 PBL组（n=32） 对照组（n=28） P 20 20 20 20 20 16.28±3.14 15.25±3.28 18.25±2.40 18.54±1.28 18.36±1.26 15.87±3.52 17.25±6.24 13.21±6.38 15.50±5.46 13.85±4.73 0.318 0.060 0.000 0.002 0.000

2.2 两组教师评学情况比较 两组在学习态度方面比较，差异无统计学意义（P＞0.05），在学习过程和学习效果方面，PBL组优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05或0.01），见表3。

表3 两组教师评学情况比较（±s，分）

表3 两组教师评学情况比较（±s，分）

评价项目学习态度学习过程学习效果分值 PBL组（n=32） 对照组（n=28） P 20 40 40 16.85±3.52 32.54±2.54 28.83±5.28 15.72±4.23 29.76±4.29 26.65±4.28 0.132 0.001 0.044

2.3 两组学生互评情况比较 两组学生在查询资料、学习目标、知识增长方面比较，差异无统计意义（P＞0.05）；在讨论内容、分析能力，以及互动情况、沟通能力、讨论进程、学习兴趣、学习方法等方面比较，PBL组优于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05或0.01），见表4。

表4 两组学生互评情况比较（±s，分）

表4 两组学生互评情况比较（±s，分）

评价项目查询资料互动情况沟通能力讨论进程讨论内容分析能力学习兴趣学习目标知识增长学习方法分值PBL组（n=32） 对照组（n=28） P 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 5.23±1.44 7.25±0.62 7.26±0.64 8.22±0.58 6.65±1.24 8.25±1.22 7.65±1.38 6.24±3.26 5.24±1.36 8.95±0.64 5.26±1.25 5.28±3.28 5.33±0.64 6.28±1.21 5.24±1.28 7.72±0.64 5.22±1.64 6.26±3.54 5.10±2.22 6.21±0.66 0.466 0.000 0.000 0.000 0.012 0.022 0.000 0.491 0.383 0.000

2.3 两组考试成绩及考试题型分析比较 两组学生学习过程中阶段考试成绩比较，差异均无统计意义（P＞0.05）。题型分析显示，在识记题和理解题方面，两组比较，差异无统计意义（P＞0.05），在推理题和病例分析题方面，PBL显著高于对照组，差异有统计意义（P＜0.05）。见表5、6。

表5 两组考试成绩比较（±s，分）

表5 两组考试成绩比较（±s，分）

评价项目PBL阶段测验总分分值 PBL组（n=32） 对照组（n=28）P 100 100 72.65±8.75 85.65±18.90 75.14±9.68 80.96±15.72 0.149 0.152

表6 两组考试题型分析（±s，分）

表6 两组考试题型分析（±s，分）

评价项目识记题理解题推理题病例分析题分值 PBL组（n=32） 对照组（n=28） P 20 20 20 40 13.57±5.26 14.85±5.21 13.74±4.28 27.65±10.23 14.75±4.72 12.76±4.87 10.14±5.21 15.72±13.65 0.184 0.057 0.002 0.000

3 讨 论

传统的PBL教学模式起源于20世纪50年代的美国医学教育，先后在60多所医科学校中推广、修正，已经积累了丰富的理论和实际应用经验，因此应用于医学教育具有一定的优势[1-3]。

PBL教学法的设问-讨论-总结三段式教学，利于培养学生的交流和沟通技能，提高学生的表达能力。使学生毕业成为真正的临床医生后，善于在遇到疑难杂症时，通过团结协作、积极讨论、倾听他人意见等，找到解决问题的最佳途径。

传统的PBL教学在教学过程中也存在很多优势，包括增加学生的兴趣和主观能动性，提高教学时间利用率，减少教师工作量，充实课堂教学时间，避免学生在教学过程中没有事情做等。但是这种教学模式也存在一定的不足，由于完全取消了课堂基础理论的教学，在PBL教学实践中，如果教师引导不合适，可能导致学生在基础理论方面掌握欠全面，这也加大了优秀教师培养的负担[4-10]。

本研究发现，应用PBL教学的PBL组学生更善于运用各种信息资源，参考资源多种多样，远远超过了应用传统教学模式的对照组，主要包括哈氏内科学、希氏内科学等教材多种网络资源，学生自学能力和信息管理能力显著增强。同时，来华留学生和患者之间存在天然的语言障碍，传统讲课-实习的教学模式对母语为汉语的学生而言不存在障碍。很多优秀的临床医生、临床教师不擅长于全英文语言交流，也造成了来华医学留学生学习困难。单靠几位英语水平好的教师教学往往会加重这些教师的临床、科研、教学负担。采取改良式的PBL教学模式一方面可以调动学生的积极性，另一方面也为教师减压创造了条件，英语好的教师可以更多地承担英语交流的任务，英语条件一般的教师也可充分发挥其才能，可承担病案提供教师和病案分析教师的职责，同时也可为学生电子邮件回访填写相关意见，从而提高了教学效率和教学效果。此外，教学时间的延长，更多地让学生自主学习，也减轻了教师的负担。

与传统教学方法相比较，PBL教学方法在培养学生临床思维能力、自学能力和信息管理能力，以及团结协作精神等方面都具有较大的优越性。作者认为，在掌握PBL内在精髓和结合我国具体国情的基础上，通过不断学习和实践，将PBL教学方法应用于内科学理论及实习中，能够探索出一条来华西医留学生实习教学的新路，培养出更多高素质的医学人才。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.09.059

B

1009-5519（2015）09-1418-03

2015-01-25）

张波（1981-），男，湖北宜昌人，讲师，主要从事心血管病相关临床工作；E-mail：coxzb@163.com。