论大学生思想政治教育方式的转变

李雁冰，王　平

(1.东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春 130024；2.长春工业大学 党委，吉林 长春 130012；3.东北师范大学 政法学院，吉林 长春 130024)

论大学生思想政治教育方式的转变

李雁冰1，2，王平3

(1.东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春 130024；2.长春工业大学 党委，吉林 长春 130012；3.东北师范大学 政法学院，吉林 长春 130024)

主体既有认知维度，又有价值维度，我们习惯于从认知的角度理解主体，导致对主体价值维度的忽视，这种思考方式的弊端在大学生思想政治教育中体现得更为明显。仅仅将大学生理解为知识的接受者，而不是具有独立人格、能够进行自我价值塑造的个体，成为影响大学生思想政治教育实效性的重要障碍。因此，应当转变思维方式，在大学生思想政治教育中，由注重理论知识传授转变为引导大学生价值观的重塑。

认知主体；价值主体；大学生思想政治教育

思想政治教育是大学生接受的最主要的教育之一，如何使这种教育产生良好的效果，是一个需要长期探索的问题。最重要的一点是要随时关注受教育者的状况，以适时做出调整和改变。新时代的大学生是在信息时代中成长起来的，他们从小就生活在一个资讯非常发达的时代，从知识储备的角度看，他们在某些方面甚至高于教师。并且，受全球化等多种因素的影响，新时代的大学生并非完全遵循传统的道德观念，树立传统的价值观。这是我们进行大学生思想政治教育必须了解的前提。

从教育模式看，长期以来，我们都固守一种主客二元对立的思维方式。从这种思维方式出发，受教育者即大学生要么被理解为单纯的与教育者相对的客体，要么虽然被理解为主体，但只是认知主体。这两种理解都存在一定程度的问题，需要做出调整。与此相应，大学生思想政治教育的方式也应该发生转变。

一

大学生思想政治教育作为诸多教育类别中的一种，既有一般教育的共性，更有其特殊性。共性体现为依托课堂教学，通过教师讲授、学生学习的方式完成。然而它和一般的专业教育又有明显的区别。一般专业教育的目标就是让学生逐步掌握、领会需要学习的知识。但大学生思想政治教育并不决然是让大学生接受某种指定的知识，因为这些知识经过不同阶段的学习，大家已经了然于心。如果只是将思想政治教育当作知识的传授，那么这种教育的效果可想而知。大学生思想政治教育更重要的目的在于让他们接受价值观的熏陶和指引，这是我们首先要确立的出发点。

大学生思想政治教育的这种特殊性自不待言，这种特殊性自然要求相应的教学方式的特殊性，但这一点并没有引起足够的重视。造成这种现状的原因很多，其中很重要的一点是没有从受众的“主体维度”出发。一提起主体这个词，会很自然地想到与它相对应的另一个词，即客体，并会进一步将主体客体的问题与哲学的基本问题联系起来。恩格斯说，“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维与存在的关系问题。”[1]思维是主体的思维，存在与客体相对应，一切顺理成章。这是我们从主客二元对立的思维方式出发，进行思考的必然结果，但主体的含义不应当止步于此。

主体在古希腊那里，具有普遍性的含义，任何东西都可以是主体，现代哲学对主体的理解发生了变化。主体专指人这样一种存在，其他存在者都是客体。事实上，对主体的理解不一定要完全对应于客体。康德为我们提供了另一种思路。

康德认为理性既有认知功能，又有指导实践的功能，与认知功能相对应的是理论理性，与指导实践功能相对应的自然是实践理性。理论理性与知识的形成相关，实践理性与人的行动相关，为行动提供准则，是道德问题、价值问题。基于理论理性的主体是认知主体或思维主体，基于实践理性的主体是价值主体。理论理性与实践理性同属理性，但实践理性有优先地位，“在纯粹思辨理性与纯粹实践理性联结成一个认识时，假定这种联结不是偶然的和任意的，而是先天地以理性自身为基础的，从而是必然的，实践理性就占据了优先地位。”[2]因此，价值主体对于认知主体同样具有优先性。其原因在于，“知识最终必须服从于道德价值，知识的繁荣最终服务于道德实践的福祉。”[3]27这意味着，在理解主体时，应当首先考虑主体的价值维度。

马克思哲学同样强调这一点。尽管从不同视角出发，对马克思哲学的性质有不同理解，但有一点是大家都认可的，即“马克思哲学是建立在工业文明基础之上的关于人的解放的学说。”[4]人的解放是马克思一生关注的问题。人的解放即个体的解放、主体的解放。这个意义上的主体首先是价值主体，而不是认知主体。因为如何使主体获得知识并不需要上升到解放层次，马克思思考的是如何使主体摆脱资本的奴役，扬弃异化状态，获得自我的尊严与独立的人格，这很明显是价值维度上的主体。马克思因而“深化了康德关于‘认知主体’与‘价值主体’划界和‘价值主体’优先的思想，把人理解为‘自由’、‘目的’和‘责任’主体”[3]27

通过康德和马克思的论述，价值主体的内涵逐渐清晰，它应当包括“人的尊严，即个人具有至高无上的和内在的价值和尊严；人的自主性，即个人应该摆脱外在的强制力量的控制，成为自己思想和行动负责的主体；人的‘自我发展’的价值观，即个人充实实现自己的潜能，形成自己的独立人格与个性，实现自身的全面发展。”[5]可见，价值主体的内涵完全不同于认知主体，在探讨不同领域的问题时，我们也应该分清主体的不同层次。

综上所述，对主体的理解向外可以与客体相对应，向内包括认知主体与价值主体两个维度。体现在大学生思想政治教育中，要么将受众当作自身以外的客体，要么将受众当作主体，进一步可以当作认知主体，亦可视为价值主体。采取何种方式从根本上决定了大学生思想政治教育的效果。

一般情况下，思想政治教育要么从主客二元对立的思维方式出发，将受众看作客体，要么虽然将受众看作主体，但只是看作认知主体，即知识的接受者，教育者本人只有一个任务，那就是进行知识的传授。这两种方式都忽视主体的价值维度，没有把主体视为具有独立人格，能够进行自我思考，在价值观上有充分理解和分析能力的个体。

如前所述，主体从古希腊到现代的含义的演变已经暗含着对客体的强制，主体中心主义、人类中心主义的兴起都是这种思维方式的必然结果。它的后果在现实层面已有诸多体现，如将自然看作客体，看作只是给我们提供原材料的场所，会导致自然状况的恶化，引起生态危机等；将另外的个体看作客体，会将人与人之间的关系看成简单的利益关系，进一步以利益为主导，社会成了一切人对一切人是战争的社会。

这种思维方式体现在思想政治教育中，就是将受众看作单纯的知识的接受者。教育者本人成了课堂的绝对主导，本应该由教育者和受教育者共同完成的任务，成了教育者的独角戏。与它相伴随的是权威意识、霸权心态。即使在一般的专业教育中，虽然教育者从知识的拥有、资历等多个方面高于受教育者，但大部分教育者还是会提供一种对等交流的平台。从主客对立思维方式出发进行的思想政治教育，却不会主动去提供这种平台。这样，个体对某种价值观的理解和信仰变成了受众必须接受的标准，本应平等的对话、讨论，转变成教育者个人的独白。价值观的塑造不是通过个体的自我觉解来达到，而是通过强制进行灌输。

这种思想政治教育的方式并非泛泛而谈，在改革开放之前特别是在十年浩劫中处处可见，只不过教育的空间从课堂泛化到了任何一个地方。结果是演变出两个完全对立的群体，主导群体是教育者或者主体，被教育者自然是客体。思想政治教育成了先进意识对落后意识的改造，掌握先进意识的人成了历史的主宰，并可随意对不具备先进意识或不认可这种意识的人进行启蒙、灌输，极端的情况下甚至打击消灭。

主客对立的思想政治教育方式由于隐含主体对客体的强制，即教育者对受教育者的强制，向外显现为灌输、独白，自然会被更为先进的教育方式替代。那就是将受教育者看作主体，但只是看作认知主体。如前所述，认知主体和价值主体是主体的基本维度，加之思想政治教育的目的不应当止步于知识传授，这种教育方式同样存在一定的缺陷。

相比于主客对立的思维方式，将受教育者看作认知主体体现出了一定的平等意识，在一定程度上弱化了强制性，但其本质上还是一种知识的传授，特别是在以成绩为导向的模式下。衡量思想政治教育是否成功的标准在于分数的高低，而不是受教育者价值观的成熟与否。有的量化标准诚然比分数更复杂、更全面，但仍然不能全面地体现出受教育者的价值观取向。这种教育方式在信息不对等的情况下还能取得一定的教育效果，但随着科技的发展，信息的开放已经达到了一个全新的高度。教育者未必在知识方面完全高于受教育者，古人所说的“师不必贤于弟子”已经从自谦变成了事实。在这种情况下将受教育者看作知识的接受者，效果并不理想。

究其根本，在于没有进一步将主体看作价值主体，即没有将主体看作具有独立人格的主体。主体能够进行自我分析、自我理解，能对知识进行消化、重构，能够以自我为基点决定对知识的态度。总而言之，主体的价值观不完全由外部因素决定，特别是在高等教育中，这一点体现得尤为明显，因为高等教育的课堂学习只是生活中的一部分。这一切都说明，思想政治教育方式应当发生转变。

由此可见，以往的思想政治教育要么将受众看作客体，与之相伴随的是主体对客体的强制，要么将主体视为认知主体，把思想政治教育的过程当做知识的传授过程。这两种方式在以前的教学中还能产生一定效果，但随着价值主体意识的觉醒，其效果可想而知。这迫切要求我们对该问题予以重视，并寻求解决方式。

二

思想政治教育由于其教育目的的特殊性，必然要求相应的教育方式的特殊性，即应当首先将受教育者看作价值主体，这一点在主体意识觉醒的当下显得更为必要。觉醒的主体应当首先被理解和把握为价值主体，因为认知主体在整个历史的发展中自觉或者不自觉地显现着，但价值主体就没有那么幸运。价值主体意识的觉醒在西方与文艺复兴、启蒙运动等相伴随，在我国的经历显得更为复杂。

文艺复兴的核心是对神性的批判与对人性的赞扬，号召人们将幸福奠基于此岸的现实世界，不是将美好寄托于遥想的玄思彼岸。文艺复兴崇尚人的个性，寻求个性的解放，反对迷信对思想的蛊惑，批判神学对人性的压抑，进而提升人的价值和尊严。这个过程与我们在前文所探讨的价值主体的内涵本质上是相互关联的，文艺复兴就是价值主体意识觉醒的前奏。

文艺复兴促进了自然科学的繁荣，提升了人类的自信心，进一步推动了资本主义的发展，新兴资产阶级在涌动的历史潮流中跃跃欲试，一场声势浩大的反专制、反教会的斗争由此拉开了序幕，这就是启蒙运动。启蒙运动所宣传的自由、平等和民主直接促进了人类主体意识的觉醒。但启蒙运动所秉承的理性至上的原则，以及它自身的局限性在一定程度上阻碍了主体意识的觉醒，但这并没有从实质上影响启蒙在历史上的地位。

启蒙运动的理性原则更侧重于对主体的认知维度的推崇。它所宣传的自由、平等和民主本质上是为了维护资产阶级利益，资产阶级囿于其自身的特质，使整个社会成了追逐利益的社会。如马克思所说：“人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了。它把宗教虔诚、骑士热忱、小市民伤感这些情感的神圣发作，淹没在利己主义打算的冰水之中。它把人的尊严变成了交换价值，用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的和自力挣得的自由。总而言之，它用公开的、无耻的、直接的、露骨的剥削代替了由宗教幻想和政治幻想掩盖着的剥削。”[6]253资本成了统治人性的力量，启蒙的解放最终变成了抽象对人的统治。

马克思不仅洞见到了资本的逻辑，更是展开了对资本的集中批判。无论是早期的《1844年经济学哲学手稿》，还是晚期的《资本论》，其主要目的就是要揭露资本运行的规律，寻求人的解放途径，都是要把人从抽象统治的阴影中解放出来。在这个意义上，马克思的目的就是要唤醒人们的主体意识，运用自己的意识进行思考，为自身的解放积蓄力量。

马克思通过自己的论著唤醒了人们的主体意识，但他的这一思想在中国早期的传播过程中不仅被遮蔽了，更是被无情地践踏。十年浩劫，主体这个词语的含义成了镜花水月的东西。改革开放之后，伴随着市场经济的发展，人们的思维方式也发生了变化，市场经济所要求的市场中的自由、平等逐渐延伸到了市场以外的领域。与这个演进过程相对应的就是主体意识的觉醒。特别是随着对外开放程度的加深，市场经济的逐步完善，这种主体意识达到了一个前所未有的高度。

在这样的背景之下，思想政治教育的模式如果还囿于传统，将受众当作客体，或者只是当作知识的接受者，无疑与主体意识背道而驰。因此，思想政治教育的模式必须发生改变。改变的前提是要将受教育者首先定位为价值主体。这种改变可以尝试从以下几个角度展开。

首先，必须在思想政治教育中坚持社会主义核心价值体系的引领地位。这是在任何一个层面进行思想政治教育的基本要求。“社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。要巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。”[7]3这里明确了社会主义核心价值体系的性质，为我们进行思想政治教育确立了意识形态属性；说明了进行社会主义核心价值体系教育的目的，即巩固马克思主义的指导地位，这为我们进行思想政治教育提供了理论方向；总结阐述了社会主义核心价值体系的内容，即“马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观。”这为我们进行思想政治教育提供了理论内容，同时也明确了思想政治教育的边界，即与这些方面相悖的内容绝不允许进入思想政治教育的课堂。

其次，应当对思想政治教育中涉及的知识问题进行重新定位。如前文所述，思想政治教育以价值观的塑造为鹄的，而价值观又不单单是知识的问题。它与知识相关，但知识与价值或者道德并不必然有正比关系。这一点在康德那里有直接的论述，在康德看来，知识的形成是主体运用先天十二范畴扑捉感性材料的结果，这与认知主体的价值观没有直接关系。道德、价值属于实践理性领域，在这个领域强调的是主体的自由、自律。因此，两者分属于两个领域，知识水平高的主体有可能道德水平高，但并不意味着必然高，也不意味着价值观更加完善和成熟。马克思同样对价值问题提出了自己的看法，价值问题和生活相关，是实践问题，“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”[6]25。即是说，价值问题与个体进行生产的物质条件密不可分，但知识问题是理论问题，虽与实践相关，但它和价值一样，都取决于实践基础，知识可以影响价值，但不能决定价值，决定价值的是实践。通过康德和马克思的论述，我们必须明白，思想政治教育中的知识传授并不是最终目的，在某种意义上，它只是手段。最终目的，就是通过知识传授，树立起一定的价值观念。

再次，应当重视思想政治教育中的交流问题。从主客二元对立的思维方式出发，受教育者是主体之外的客体，主体具有优先性和强制性，这个过程很难有直接有效的沟通。将受教育者视为认知主体，虽然教育者和受教育者具有平等的地位，但由于只是在认知的维度展开，即教育者和受教育者之间只是单纯的知识传输的关系，其间的沟通与交流同样不会对价值观的塑造有直接影响。如果将受教育者看作价值主体，即看作具有独立人格，能够对知识进行定位，能够塑造和重构价值的个体，那就能增强受教育者的平等意识，从而将价值观的塑造过程转变为通过对话达成共识的过程，而不是先进意识对落后意识的改造，更不是打击消灭。这个过程是一个漫长的过程，不可能一蹴而就，因为现代社会的价值观已然碎片化，这充分说明了新形势下转变思想政治教育方式的紧迫性和挑战性。

第四，应当重视思想政治教育的资源问题。除了必须坚持马克思主义的指导地位，学习和理解马克思主义的相关学说外，我们同样必须重视中国传统文化，“中华文化是中华民族生生不息、团结奋进的不竭动力。要全面认识祖国传统文化，取其精华，去其糟粕，使之与当代社会相适应、与现代文明相协调，保持民族性，体现时代性。加强中华优秀文化传统教育，运用现代科技手段开发利用民族文化丰厚资源。加强对各民族文化的挖掘和保护，重视文物和非物质文化遗产保护，做好文化典籍整理工作。加强对外文化交流，吸收各国优秀文明成果，增强中华文化国际影响力。”[7]3中国传统文化不仅仅是一般意义上的知识问题，它强调知性合一，因而非常重视实践。传统文化的实践指向对于思想政治教育的价值指引具有非常直接的作用，对此必须予以重视。

最后，应当拓展思想政治教育的平台。我们在前文已经指出，道德问题、价值问题属于实践领域。康德将其界定为道德实践，马克思进一步将实践理解为主体的思维方式、人的存在方式。不管是哪一种实践，它都很明显地区别于知识或者理论，因此属于价值领域的思想政治教育更应该注重实践。换言之，思想政治教育的场合并不局限于课堂，任何涉及价值问题的领域均可成为进行思想政治教育的平台。实践活动不同于动物维持生命的活动，动物维持生命的活动是单一的、自然的。而人的实践活动是复杂的、具有社会性质的。这个过程涉及主体之间的沟通与交流，因而可以为不同价值观之间的对话提供契机。这并不是要将思想政治教育泛化，恰恰相反，是要具体化和现实化。

综上所述，大学生思想政治教育的对象应当首先被把握和理解为价值主体，即一个具有人格尊严和独立自主性，是能够自我实现、自我发展的个体，而不是一个单纯的知识接受者。以此为基础，教育过程不再是简单的知识传授过程，而是以知识传授为手段，以价值重塑为目的的对话过程。这样既能保持大学生思想政治教育总体结构的不变性，又能体现主导结构的灵活性、生成性，进而敞开教育本身的丰富性与多样性。

[1] 马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：223.

[2] 康德. 实践理性批判[M].北京：商务印书馆，1999：133.

[3] 贺来. 深化“主体性”研究的重大课题——从“认知主体”到“价值主体[J]. 学术月刊，2011(4).

[4] 张一兵. 西方马克思主义哲学的历史逻辑[M].南京：南京大学出版社，2003：4.

[5] 卢克斯. 个人主义：分析与批判[M]. 北京：中国广播电视出版社，1993：47-76.

[6] 马克思恩格斯选集：第1卷[M]. 北京：人民出版社，1972.

[7] 胡锦涛.高举中国特色社会主义伟大旗帜 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗 ——在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告[J].求是杂志，2007(21).

On the Changes in the Ways of College Students’ Ideological and Political Education

LI Yan-bing1，2，WANG Ping3

(1.Research Center of Ideological and Political Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2. The Party Committee，Changchun Industrial University，Changchun 130012，China；3. College of Politics and Law，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The body owns both cognitive dimension and value dimension. We get used to understanding the body from cognitive perspective，which leads to neglect the body value dimension. The disadvantage of this problem embodies in the college students’ ideological and political education even more obviously. Regarding the college students as the recipients of knowledge merely instead of an individual who has independent personality and can mould self-value has become an important obstacle to influence the effectiveness of college students’ ideological and political education. Therefore，we should convert the way of thinking in the college students’ ideological and political education. In other words，we should change from emphasizing conveyance of basic theory to guiding college students’ value-remodeling.

Cognition Subject；Value Subject；College Students’ Ideological and Political Education

2015-03-17

教育部人文社会科学研究专项任务项目(11JDSZ2022)。

李雁冰(1967-)，男，吉林四平人，东北师范大学思想政治教育研究中心博士，长春工业大学副教授；王平(1953-)，男，吉林长春人，东北师范大学政法学院教授，博士生导师。

G641

A

1001-6201(2015)04-0212-05

[责任编辑：何宏俭]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.04.040