情境教学视阈下幼儿古诗词教学的价值意蕴

王艳梅

（徐州市铜山区实验幼儿园，江苏 徐州 221116）

情境教学视阈下幼儿古诗词教学的价值意蕴

王艳梅

（徐州市铜山区实验幼儿园，江苏 徐州 221116）

情境教学的实质是教师根据教材创设一定的情境，让幼儿置身于这种情境中学习，从而使抽象的古诗词变得直观和形象化，弱化语言本身的抽象性，帮助幼儿理解诗意、体会诗境，从而调动幼儿学习积极性和乐趣，促使幼儿主动参与和投入到古诗教学中学习知识、培养能力、发展智力、陶冶情操，从而实现教学要求的目标。

情境教学 幼儿教育 古诗词 价值意蕴

《幼儿园教育指导纲要》明确表述“引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，激发幼儿爱祖国的情感”是幼儿教育的重要使命。表明学前教育阶段开展古诗词教育是必要的，同时也是合法的。实施学前阶段的古诗词教育面临两个核心问题，其一，什么样的内容适合儿童；其二，幼儿古诗词教育采用什么样的教学方式。教育内容方面，课程编制工作者在海量诗篇中筛选出了一批经典作品，做好了内容编撰工作；问题关键在于教师如何加工内容，针对儿童实施古诗教育。

针对幼儿心理发展特点和思维特点，情境教学不失为一种开展幼儿古诗词教学合适的方法。“情境教学法”指“在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起幼儿一定的态度体验，从而帮助幼儿理解，并使幼儿的心理机能得到发展的教学方法，核心在于通过具体情境激发幼儿的情感”。情境教学作为一种教学方式运用于儿童古诗教学过程中符合教育认知规律与幼儿心理特征，有助于儿童思维发展，有利于促进儿童德性养成。

一、古诗词情境教学是儿童直观感受教学内容的载体

直观在教学研究中是一种认知规律，为历来教育家所推崇。夸美纽斯说，“在可能范围内，一切事物应尽量放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量放到听官的跟前。”心理发展过程中的幼儿阶段的心理特征，为无数心理学家所印证，皮亚杰的认知发展阶段理论指出幼儿时期儿童的思维为具体形象思维，即为最好的佐证。从认知规律看，直观有利于将抽象的知识具体化、形象化；从心理发展阶段特征看，直观是儿童接受知识、形成认知的重要方式。教学中利用直观原则，有助于将符号化教学内容具体化，有利于儿童直接感知内容。情境教学因具体情境创设与直观有着天然的联系，无论是通过生活展现、实物演示，或者音乐渲染、表演体会，抑或图画再现、语言描述，旨在创设真实的情境，使学生具体形象地感知教学内容。

在幼儿古诗教育过程中运用情境教学并不是完全的古代真实生活图景的再现，不是从诗词文本中断章取义、生搬硬套地创设并不符合历史条件的情境，而是根据诗词文本本身提炼虚构的、能最大限度地忠实文本的情景。正如李吉林老师所言：“要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到‘可意会，可想见’就行。”教学中利用文字、图片、动画等多种媒体对教学内容进行加工，可以多感观、多通道地让儿童具体形象地感知古诗内容。在贺知章《咏柳》的教学中，如果仅让幼儿看着文字诵读，那么幼儿的学习兴趣不浓厚，即使背诵下来，也难体味到多少美感。反之，通过音乐渲染，并用图画再现写景古诗的画面，使幼儿身处早春氛围之中，从直观、形象的教学形式中感到春意绵绵、春光无限。具体教学中，先让幼儿凝神听一段有古筝伴奏的朗读，并附上一段春意盎然的影像：那翠绿的青山、如茵的绿草、翠绿的柳条、荡漾的碧波、烂漫的春花、莺歌燕舞……再让幼儿随录音朗读。耳到、眼到、口到、心到，幼儿兴趣浓厚，加深对这首诗的感知。

二、古诗词情境教学是儿童思维创造与想象的活力源泉

爱因斯坦说：“想象力与创造力比知识更重要，它们是知识进化的源泉。”儿童想象力与创造力的发展并不是知识的堆积可以得到的，而是一个需要激发、需要积累、需要支持的过程。在古诗词情境教学中，以精致的问题情境作为创造激发的开端；以丰富的过程作为想象积累的途径；以宽松的氛围作为思维发展的保障。古诗词情境教学为儿童思维创造与想象创造活力，是儿童思维发展的活力源泉。

提问是创造的开始，古诗教学活动中，教师为幼儿精心创设了问题情境，鼓励儿童充分想象。异想天开的结果或许是让人瞠目结舌的，但能更好地培养儿童想象力。让幼儿在问题解决过程中充分想象、充分思考、充分表述，不拘一格地发挥想象。鼓励儿童异想天开，要求教师创设的问题是开放的，有可发散的余地；问题的答案是不确定的，是多向性的，是多种可能、多种结果的。

在鼓励儿童充分思考的同时，教师正确对待儿童的回答是对儿童创造力的保护。对幼儿的提问和回答的正确与否都给予积极对待，从而保护幼儿的好奇心，鼓励探索，使孩子拥有创造的原动力。古诗教学中，幼儿经常对你提出的问题表示异议。对待异议，应给予肯定性意义；对他的肯定就是对他创造力的肯定。在肯定的基础上科学地设计提问进行引导，如对大班幼儿可以几个问题一起提，让幼儿连贯地回答，并且可提出一些带概括性的问题，锻炼和发展幼儿的抽象思维能力。理解古诗时，幼儿会提出一些新颖、独特的想法和做法。对待奇谈怪论，现实中是否存在，像不像、合不合理不应该成为教师回应学生的借口，教师要善加分析，挖掘和肯定孩子敢于创造的成分。古诗交流时，幼儿常因好奇心而提出问题。对待提问，教师要耐心地听，让孩子畅所欲言地发表看法和想法。积极对待孩子的各种提问，能在积极发展孩子语言能力，鼓励孩子敢说会说的同时，保护孩子好奇与探索天性。反之则是对儿童创造性的一种伤害。

积累是儿童思维创造的条件。古诗教育活动的一个重要任务是丰富幼儿的语言，扩大词汇，提高幼儿运用语言的能力。古诗教育活动中，运用情境教学训练幼儿积累语言，丰富语言原材料，有助于培养幼儿发散思维能力。为丰富幼儿语言，教师可引导幼儿由词义、词的组合方法、词语的感情色彩等引发学过的词语，以一词引一类，从浅到深、由易到难，使幼儿由感知、理解、积累语言过程逐步过渡到运用语言。

轻松的氛围是儿童创造力发展的保障。苏霍姆林斯基曾说：“教育技巧的奥秘之一正在于儿童从一个好老师那里很少听到禁止，而经常听到的是表扬和鼓励的话。”教育工作者的任务在于发现每个受教育者身上最美好的东西，鼓励独立创造。情境教学之所以取名为情境教学，就是因为其教学现场与传统教学现场的差异性，真实情境有利于宽松氛围营造，有利于促进儿童创造力发展。古诗情境教学中，教师给予儿童足够鼓励、表扬、支持、肯定、接纳、宽容；给予幼儿自主、自由的机会，让儿童在轻松环境中表现个体的想象与创造。

三、古诗词情境教学是儿童德性生长的土壤

情境与陶冶是一对孪生体，诺扎洛夫说：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”陶冶是道德养成的方式，能使人的情感与心灵得到净化与升华；情境是陶冶的现实条件，为情感陶冶提供现实环境基础。儿童的德性生长以陶冶为方式、以情境为土壤。古诗文中蕴含中华民族优秀的传统文化思想，情境教学把这些传统思想教育融入教学过程中，避免灌输、说教式的道德教学，成为儿童德性生长的沃土，让幼儿在游玩、锻炼中养成各种品质，形成道德规范。

在幼儿古诗教育过程中运用情境教学，创设类似诗中的情境，将儿童带入诗人情感中，陶冶儿童的性情。古诗中，诗人常常把自己的情感融入描绘的景物之中，创造出情景交融的艺术境界，如孟浩然《春晓》一诗，句句写景、字字含情，诗句看似写景，实为抒情，情景交融，达到无由分解的境界。我引导幼儿从景入手，再现诗的画面，体会诗人是如何描写”啼鸟”、”风雨”、”落花”等景物，再借助多媒体课件，引导幼儿体会诗中“不觉”、“知多少”等字词的情感色彩，从而把握诗人爱春、惜春的深情。

在幼儿古诗教育过程中运用情境教学，创设类似诗中情境，将儿童置于中国优良道德文化中，陶冶儿童道德情操。古诗词沉淀着古代思想的精华，孕育中华文化之魂，内含中华民族优秀的道德传统。将情境教学运用于古诗词教学中，使儿童直接与诗人对话，将传统文化的精髓渗入儿童的骨髓，使儿童扎根于中华传统美德，养成尊老爱幼、洁身守心的行为习惯，树立正确的人生观、价值观，塑造高尚的灵魂。

总之，创设适合幼儿古诗词教学的情境能充分调动幼儿积极性，使幼儿学得生动、活泼，从而调动幼儿学习积极性和乐趣，促使幼儿主动参与和投入到古诗教学中，使幼儿身临其境，达到教师善教、幼儿乐学的良好教学效果。

［1］李吉林.小学语文情境教学.江苏教育出版社，1996.9，第一版.

［2］韦志成.语文教学情境论［M］.南宁:广西教育出版社，1996.

［3］幼儿园教育指导纲要（试行）.

［4］捷克.夸美纽斯《大教学论》，1992.