浅谈初中物理生成性教学资源的开发与利用策略*

本文系江苏省宿迁市教育学会“十二五”2013年度立项课题“初中物理生成性教学资源的开发与利用研究”(批准号：SYQ16)研究成果之一。

陈　喜

(江苏省宿迁市宿豫区第一初级中学，江苏　宿迁　223800)

浅谈初中物理生成性教学资源的开发与利用策略*

*本文系江苏省宿迁市教育学会“十二五”2013年度立项课题“初中物理生成性教学资源的开发与利用研究”(批准号：SYQ16)研究成果之一。

陈喜

(江苏省宿迁市宿豫区第一初级中学，江苏宿迁223800)

摘要：生成性教学资源是课程教学资源不可或缺的组成部分，本文结合笔者的教学实践，提出教师要以生为本，做生成性教学资源的发现者；用心关注，做生成性教学资源开发者；因势利导，做生成性教学资源的利用者，并探讨了初中物理生成性教学资源的开发与利用策略.

关键词：物理教学；生成性教学资源；开发利用

叶澜教授指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”.在新课程改革深入推进的今天，静观初中物理课堂教学，我们仍然发现：有部分教师在教学中，围绕教材存量知识打转，按预设的“教案”施教，“心中有案，行中无人”，对物理课堂的生成性教学资源缺乏开发利用的意识.究其原由，教师对生成性教学资源还未有充分的认识，对生成性教学资源的处理方法不当，使得这部分资源被忽视、搁置，未能发挥其应有的功能.如何认识生成性教学资源以及怎样有效开发和利用生成性资源？笔者结合初中物理教学的理论学习和教学实践谈谈看法.

1以生为本，做生成性资源的发现者

生成性教学资源是指在真实的课堂教学情境中，伴随教学过程中产生的、能够推进教学进行的各种教学条件和因素来源，它出乎教师课前预设，在课堂中通过师生思维碰撞而即时产生的教学资源.它是在教学动态进行的过程中生成的，它不是预先计划和设定的产物.面对教学过程中产生的即时的、零散的生成性资源，我们应怎样及时发现？

首先，看是否有利于学生知识技能的掌握.能力的问题，情感、态度、价值观的问题，都依附于知识的发生发展过程之中，是在探索知识的过程中得以形成和发展的.在课堂上，来自师生的生成性资源有的与学习内容紧密相关或间接相联，对学生知识技能的掌握起着积极作用，这样的资源我们要利用.其次，看是否能展现学生思维方式和良好学习方法，有利于发展学生智能.传统教学关注更多的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的.我们应着眼于学生的学，强调学生学习的过程与方法，注重学生“经历了什么”、“体会了什么”、“感受了什么”，力求通过加强过程性教学，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而发展学生各种能力.第三，看是否能体现学生真实感悟，促进学生认识深化、情感发展.情感态度价值观是新课程重要的目标维度，应贯穿于整个过程.反映在课堂上至少有两个方面：一是教学过程是学生生命个体活动的过程，每一句话、每一个动作都应该是学生真实感受的体现；二是教学过程是学生生命个体成长的过程，每一个环节、每一分钟都应该努力促进学生健康向上.理想的课堂，应是师生在共同征服尚未被学生所知的领地，在征服的过程中随时都可能得到意外的惊喜，而不是必须按照事先设定的路线走完一条没有激情的行程，应积极追求预设与生成和谐的教学目标达成的效果.

2用心关注，做生成性资源的开发者

如何围绕教学目标，捕捉这种“闪烁不定”的教学资源，并对捕捉到的各种信息加以整合、重组，促进生成？这就特别需要教师用心关注，具有“化腐朽为神奇”之能力，抓在出现时、点在需要处、化在关键处，使一个不经意的、不如意的随机事件成为可用的、有用的教学资源，服务于教学.

(1) 关注学生的认知起点

走进课堂，有时会看到这样的现象：上课伊始，学生似乎都会了，但教师由于事先已辛辛苦苦地备了很详尽的教案，只好生拉硬扯地把学生拉回来，让学生“装不懂”；有时教师认为是非常简单的问题，学生却答不上来.这其中很重要的原因就是教师对学生的认知起点估计不足.如果课堂中获取的反馈与预先估计不一致时，教师应该及时对教学作出反应，以学生的认知起点来把握教学起点，把本课的教学目标和教学方案进行重新调整，让学生说出已知的和困惑的，挖掘生成性资源，实施生成性教学.这样一来，不仅学生的直接经验在教师的引导下得到了系统化，而且还通过课堂的释疑解惑，展示学生学习知识的过程，使之学得既轻松有趣，又丰富多彩.

(2) 关注学生的情感体验

教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生的情感体验是教学效果的“晴雨表”.教师要关注教学过程中学生的情绪及气氛，细心留意学生的各种反应，密切注视学生的神态变化，根据学生的情感、体验，灵活地调控教学.学生由于有丰富的情感体验，自然是回答得头头是道，许多学生的感受与体验完全超越了本课预先设定的目标.教师关注了学生的情感体验，满足了学生心理需求，善于抓住课堂随即生成的信息，也将知识融入了学生的体验过程中.

(3) 及时捕捉学生的创造灵感

在教学的过程中，学生有时会出现一些“胡思乱想”，这往往源于学生思维的灵感，或许就是一种“奇思妙想”.教师应及时诱发和捕捉学生学习中出现的灵感，对于学生别出心裁的想法、违反常规的解答、标新立异的构思，哪怕只有一点点新意，都应及时给予肯定.苏霍姆林斯基曾说过：“人的个性是一种由体力、智力、思想、情感、意志、情绪等熔成的最复杂的合金”.个性是一种客观存在，正因为人各有其独特之处，才使人类千姿百态，世界丰富多彩.个性是创造的前提.我们所面对的学生，他们的知识背景、生活经验、个性特征都不一样.相同的教学内容在学习时，也会因为这些差异使学生具有不同的思维过程，而这些正是宝贵的教学资源，在此基础上的合作才有意义和价值.所以在课堂教学过程中，应充分尊重学生的个体差异，在学生的独特个性中发现创新的火花，使教学由此变得具有生成性与鲜活性，而不应该把其视为“异类”加以排斥.

(4) 关注学生的“错误”

在新课改的背景下，教师需要重新确立自己的教育资源观：教育资源无处不在，学生的“错误”中蕴含着宝贵的教学资源.学生的思考错误可以暴露学生的真实思维，反映学生建构知识时的障碍.教师如能将错就错，因势利导，从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，进行引导点拨，引出正确的想法，得出合乎逻辑的结论，将会收到意想不到的效果.比如对于教师提出的问题，学生的回答可能大大超出教师的预想，甚至比教师预想的更多、更深刻，这就要求教师要巧妙地挖掘其中的“问题”资源，及时把握和利用这些动态生成的资源，给予适度的引导和恰如其分的评价，再次化为一次新的学习.错误也是一种宝贵的教学资源，是学生知识和能力螺旋上升中的一个插曲.我们要巧妙地利用和发挥好“错误”这一教学资源，真正挖掘出蕴藏在错误背后的“富矿”，化错误为神奇，引导学生自主建构知识.

3因势利导，做生成性资源的利用者

课程实施由“执行教案”走向师生“互动生成”，如果教师及时并悉心收集、捕捉、筛选学生反馈的、无法预定的教学因素、教学情景等有效资源，循着学生的认知路线，随时调控教学环节，及时调整教学方案，因势利导、因材施教，这样会让课堂教学更精彩.

(1) 给予时间，互动探索

教育研究表明：学生对于教师提出的一般性问题，只有在经过1—2分钟的调整和信息处理后，才会对所提出的问题开展有意义的思维活动.如果提出问题后立即要学生回答，那么学生就不会认真思考，或者根本没有时间思考，只能作出应答性反应，这样不利于学生学习主体性的充分发挥.教师的预设主要体现在对所提问题的设计，中国画强调“留白”，课堂教学的设计和调控也是如此.教师提出问题后不要急于让学生回答，而要根据问题的性质，留给学生适当的考虑时间.教学中蜻蜓点水、稍放即收，生怕学生思维跑偏，浪费时间，完成不了教学任务，刚让学生自主探索、交流讨论，又赶紧回到教师的思路上来.这样的课堂教学是停留在表面上的，不是真正意义上的独立思考、交流互动，难以生成有价值的教学资源.因此，课堂教学中教师提供材料或提出问题后，应留给学生足够的时间去讨论、交流.

(2) 营造氛围，平等对话

“心理安全”和“心理自由”是进行创造性活动的两个心理条件，“心理自由”是“心理安全”的结果.在一个开放的、宽容的环境里，人的心理才会活跃起来，大脑才会进行发散性思维.在教学中，创设高度民主、和谐平等、轻松活泼、互相理解的“支持型气氛”，学生才能真正敞开心扉、交流体会、切磋论辩，共同提升思想，共享课堂精神之旅.在学生的交流、切磋、辩论中，教师要捕捉、挖掘动态生成性课堂资源，不要总是想办法把学生纳入自己的预设轨道，应及时调整自己的教学方案，抓住契机，因势利导.如在“惯性”教学中，笔者问道：在做匀速运动的卡车内，如果有人竖直跳起，他将落在何处？学生开展了热烈的讨论和精彩的辩论.一部分学生认为应落在原地，但大多数学生认为该落在车的后方，他们认为人跳起后，车在向前运动，因而人将落在后面.双方相持不下，各持已见.此时，一学生的回答别出心裁，他认为：“按这种说法，你就可以完成24小时的世界环游.当你跳起来时，地球已经转过去，人就会落在后面.那么，只要24小时不停地持续地跳，你就能实现环球旅行了”，此时，辩论进入了高潮，有的学生认为说：“空气如果和人一样，在地球向前转动过程中，落在后面，那么风该有多大”.有的学生说：“怪不得密闭的车厢内不会感到有风，而在敞开的车上就会有很大的风”.学生们越辩越明，此时的课堂神采飞扬、充满生机.

(3) 精心设计，优化预案

课前，教师要把教材、学生及教学相关信息等作为一种教学资源进行重组，把主要精力用在服务于学生主体学习的预案设计上，对学生在课堂上可能发生的情况进行充分预设，改变以往单方面为教师教而设计的思想.在平时教学中，教师要结合教材给学生猜想的空间.如液体内部的压强与什么因素有关？浮力的大小与什么因素有关？决定电阻大小的因素有哪些？滑动摩擦力的大小与什么因素有关？光传播是否需要介质？由于学生的认知发展水平、提出问题猜想的能力等有差异，他们面对同样的一个问题，会提出不同的答案，有偶然的、有合乎逻辑的、有异想天开的，但都充分表达了他们独创的思考.故教师不必期待学生一开始就提出合理的猜想，对学生的不同猜想，教师要尊重他们，并逐步引导学生把不合理的猜想，进行去舍、修正为合理的猜想.如学生在猜想决定电阻大小的因素时，他们会提出这样的结论：导电性、电量的多少、接触面、颜色、电流的强弱、材料、长度、横截面等，教师应引导学生导电性、颜色、材料这三个因素应该都归属与材料这个因素.接触面和横截面也应该合并为一个因素.电量的多少与电流的强弱都是由导体的电阻决定，不是决定电阻的因素.这样的预设，从多方面进行预测更为丰富的学情，预测更多的可能，以便于课堂教学的及时调控，适当删减或调整，保证课堂的有效生成.这是开发成为教学资源的前提.课堂生成的细节我们教师无法预知.教学过程是一个极具变化发展的生成的过程，其间必然有许多非预期的因素，即使教师对各种情况考虑再充分，也有“无法预知”的场景发生，所以仅有预设的课堂大多数还是停留在“走教案”层面，课堂上学生还是被教师牵着走，很少有自主发展的空间.预设还是应留有弹性，使预设空间具有更大的包容性和自由度，教师要适时把握这些不确定因素拥有的价值，利用好即时生成性资源，展示自己灵活的教学机智.

(4) 巧用意外，因势利导

在初中物理课堂教学中，影响实验教学的因素是多样的，有些实验在课堂上会出现意外的结果.例如做覆杯实验时，常常出现老师放手，塑料片掉了下来，教室里肯定哄笑一片，这时老师不必着急再试一次，而是因势利导，组织学生分析失败的原因，找出改进的措施，则能及时扭转被动局面，收到意外的效果.又如在《磁场》一节教学时，引导学生探究：“请同学们每人手拿一根条形磁铁去吸引铁屑”，“你们发现了什么？”学生说：“磁铁能够吸引铁屑”；“条形磁铁的两端吸引的铁屑最多，中间少.”老师说：“同学们观察得很仔细，下面我们把条形磁铁吊起来，大家再相互观察一下每一个条形磁铁的状况”.过了一段时间，磁铁静止不动了，而且指向基本上都相同.老师说：“指南的一端叫南极，指北的一端叫北极”.这时，一位同学不小心让磁铁摔到了地上，摔成了两段！那位同学红着脸无奈地望着老师.老师走过来，弯腰伸手物理教学改革提倡物理教师改变评价方式，通过自我评价促进教师的专业发展，因此物理教师的自我评价现状，是值得研究的一个问题.笔者通过文献研究和教育专家访谈，结合物理学科的特点，对物理教师的教学技能进行了具体分类，并进行了自我评价现状的调查和研究.