校长德育领导力的意蕴及提升*

蔡其勇　李学容

摘    要校长德育领导力是推进学校德育的关键，德育领导是学校育人质量提升的重要内容。提升德育领导力，校长应自觉提升德育认识力、构建德育共同体、增强文化建构力、强化资源整合力、优化德育评价力、加强对学生的诊断力，从而引领学校德育工作的发展。

关 键 词中小学校长;德育领导力;学校文化建构

作者简介蔡其勇，长江师范学院教授，博士生导师;李学容，重庆第二师范学院教师教育学院副教授

一、德育领导力的意蕴

著名教育家苏霍姆林斯基有言：“校长对一所学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”校长应具备的能力是多方面的，其中有些能力属于一般能力，如规划决策、组织实施、沟通协调、评价监测等，这些能力是所有组织的领导都应具备的能力。课程领导力、教学领导力、德育领导力才是校长区别于局长、厂长等领导的内在差异，是校长诸多职责和能力要求中的核心。

与当前学界轰轰烈烈进行的课程领导力研究相比，德育领导力的研究显得非常薄弱。德育领导力是指校长以领导的力量，结合学校内外的资源，来支援德育探索与革新的力量，它同时包括教学、管理和学校文化等层面的领导行为，虽然主体是校长，但并不仅仅指涉校长的个人力量，而是校长与追随者为实现德育工作的愿景而产生的思想和行为的动力。从这个意义上讲，德育领导力跟校长的个人能力、素质并不是线性相关的关系，它还取决于聚合学校成员的能力。准确地说，它不是“个力”，而是“合力”。

在全球化和重商主义思想的背景下，学校德育的主阵地作用日益受到冲击，德育的实效性亟待提升，作为思想领导者的校长，如何塑建学校这所精神家园，引领学生精神成人，不仅关涉学生的心灵转向，也关涉学校这一文化场域的功能发挥。

二、德育领导力的构成

（一）德育认识力

教学工作和德育工作是学校的两大中心工作。教学更多关心的是学生智识性目标的完成，德育则关心的是德性目标的实现，发挥着引导学生思想品德发展方向、激发学生学习动机的功能。受应试教育的影响，当前的学校场域中更多关注的是学生智识性目标，德性目标则受到掩盖和遮蔽。在现实中，经常会听到学科教师抱怨德育活动占用了学生的学习时间，德育工作者则抱怨学科教师只关心知识传授不懂得情感关怀。其实，这二者之间并不是此消彼长的关系，而是和谐共生的。“学科教学既要依赖于德育工作为学科学习带来的兴趣与学习动力，又要以满足学生自己的德性目标为学科教学的导向。”[1]

（二）文化建构力

一位德育专家说过：“德育就像炒菜时用的盐，不能单独吃，只能放在菜里吃。”意思是德育工作不能刻意进行，应重视“浸润”，强调“融入”。良好的文化环境起着重要的浸润作用，发挥着无形的教育力量，形成强大的“教育场”，起着“润物细无声”的作用。[2]作为校长，应提升自己的文化建构力，使学校全体成员对德育目标和德育实施产生情感认同和精神归属，并内化为具体的行动。

（三）资源整合力

学生思想品德的形成是多因素互动的过程，学校内部的各种力量必须协同一致，家庭、社会、学校必须相互合作，方能形成合力。其中，家长是学生的人生导师，班主任是学生成长的导师，心理辅导教师是学生的心理导师，社会实践、研究性学习是学生自我教育的导师，优秀的校园文化是学生精神的导师。学校的制度文化、教师的职业道德、师生关系等是学校德育的隐性资源。校长如能按德育的规律对它们加以整合和利用，形成立体的德育环境，就能促进学生的思想品德健康向上发展。

（四）德育评价力

“德育即育德，也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化，或者说有目的地促进个体思想品德社会化。”[3]学生思想道德水平的高低，是衡量和评价德育效果的根本依据和标准。评价是指挥棒和指示灯，既能为道德发展目标的制定、德育内容和德育方法的选择与应用提供正确的依据，又能形成内驱力，对学生良好的思想品德的培养起到激励和鞭策的作用。如果校长具有较强的德育评价力，就会充分发挥评价的激励作用，引导学校德育朝着既定的目标前进，促进学生在丰富多彩的现实生活中发展和完善其德行，从而不断提升其生活品质。

（五）学生诊断力

德育是价值引导与主体建构相统一的过程。教育者代表社会所提出的道德要求，必须通过道德主体即学生的自我建构，方能产生影响。了解与分析学生是开展学校德育工作的前提，校长对学生思想的深刻洞察，可以帮助校长把握学生思想的动态，寻求开展德育的适当途径和方法。

三、德育领导力的提升

（一）全员育人：构建德育共同体

《社会科学大辞典》认为，共同体“具有基本相同的文化，共同体成员之间的关系处于互惠状态，并具有某种归属意识”。借鉴共同体的界定，可以将“德育共同体”的内涵归纳为：教育者自发或学校组织起来的，由具有共同德育信念、共同德育愿景的教育者及其利益相关者，共同构成的德育生命有机体。

影响德育实效性的要素很多，其主要原因之一是学校德育的整体性功能发挥不足。在德育共同体的模式下，可以充分发挥每一位教师的育人职责。因此，校长要加强对不同层级的德育共同体建设。笔者认为，学校德育共同体的建设可以分为三个层次：第一个层次是校级管理层，成员不仅包括校长、分管德育的副校长和德育主任，也包括分管教学的副校长、教务主任、分管后勤的副校长和主任。他们主要围绕学校德育的整体建设和规划展开交流，探讨如何形成德育合力，实现教学育人、管理育人和服务育人，发挥德育的整体教育功能;第二个层次是年级组，成员主要包括年级主任和班主任，主要探讨整个年级学生的道德发展和行为习惯养成;第三个层次是班级，成员主要是班主任和任课老师，主要围绕班级活动的展开进行讨论。正是通过这样层层铺设，把每一位教师“打包”到共同体中，既发挥了每一位教师的育人职责，又发挥教师的团队合力。

（二）文化育人：重视学校文化建设

首先，要重视物质文化建设。学校的亭台楼宇、花草树木和其他硬件设备，是学校教育展开的空间处所和物质基础，同时也给师生以不同的精神昭示，将德育悄无声息地渗透到学生的生活之中。校长一定要思考，这样的设计或者建筑彰显的是什么样的理念，追求的是什么样的精神，力争实现“连每一面墙壁都会说话”，在无痕中对学生发挥积极正面的影响;其次，要重视制度文化建设。一方面要继承学校制度文化中优良的部分，另一方面要培育具有活力、体现现代教育理念的优秀制度文化，实现“管理育人”的功能。但同时要处理好制度与人的关系，制度制定和执行时要充分尊重人，不能让人性淹没或遮蔽在制度背后;第三，要重视活动文化的建设。开展形式多样的活动，通过各种类型的会议，利用自己的影响力和感染力，传播正确的教育思想，发挥对教师、学生、家长的引领作用，形成良好的舆论氛围;第四，要重视精神文化建设。学生精神世界的形成，是在活动中体验，在交往中形成的。因此，校长应注意培育良好的校园人际环境，孕育和积淀学校的人文内涵。“缺少了人文内涵的积淀，那由漂亮大楼和豪华设备所搭建起来的学校形态，充其量只能是现代化的教育工厂。”[4]

（三）全方位育人：统整学校德育资源

整合校内德育资源。树立德育的“目的意识”——德育不是少数人做的工作，而是所有教育工作者应该为之达成的共同目标。要建立校内全员德育机制，可以考虑以下几种做法：一是建立班级教师集体，将几个教师捆绑发展，为班级负责，大家共同承担班级管理工作、研讨解决教育问题。学校直接管理教师集体，出了成绩，学校就奖励整个集体，出了问题，学校就追究整个集体的责任;二是根据不同教育主体的时间、特点及工作性质来进行管理。班主任是德育的核心力量，要协调其他科任教师一起参与班级管理，学科教师则利用课堂主渠道，在学科教学中有机渗透德育。另外，后勤人员也是德育的重要力量，安保人员负责学生出入管理，食堂工作人员协助维持秩序并提醒学生文明用餐、爱惜粮食，清洁工人负责提醒学生注意保洁、节约用水，形成全方位、立体的德育力量。

建立外部支持系统。只有当家庭和学校紧密协作，协调一致，教育才能起到事半功倍的作用。校长要重视家长力量的作用，指导其他管理人员和班主任做好家校沟通工作。一是指导班主任开好家长会，除了面向全体的交流外，还可以开展“一对一”的模式，就孩子的个别情况与家长进行深入沟通;二是做好“家长开放日”或者“开放周”，欢迎家长加入学校教育的场域，参与学校教育活动，增进家长对学校理念的理解力;三是利用互联网迅捷方便的优势，在学校网站开设“家长论坛”，邀请“家长志愿者”组织管理论坛、发布信息，提供家长之间、家校之间沟通交流的平台。

（四）导向引领：科学实施德育评价

校长的德育评价力主要通过两个方面来发挥作用。一是要通过评价来引导学科教师参与德育。在对教师进行年度考核的时候，将其中一个指标的权重加大，即教师参与德育工作的情况，由德育处、班主任和学生共同对学科教师进行评价。如果教师不参与不关心学生的道德成长，总体分数就会受到影响;二是要引导教师树立发展性学生评价的理念。校长要引导学校的管理人员和教师注重评价中的人文关怀，树立科学的学生评价观，通过评价来促进学生的发展。建立倡导全面发展的评价指标，追求多元化的评价内容，采用“对话式”的多主体评价，让学生在对话中反思，促进学生的自我意识和角色的内化;三是倡导“即时即地”的评价。在学生有了良好的行为后，学校和教师要进行及时的评价，而不是在期末的时候进行大而全的评价。通过这种及时的评价，巩固学生的良好行为。

（五）因材施教：注重对学生的研究

从大的方面来讲，一是要研究学生成长的时代。人的成长会受大环境的影响，因此，要基于学生所处的社会大环境来思考他们的共性和个性，思考学生的特征有哪些，诉求又有哪些;二是要对学生的家庭背景和家庭教育进行研究。家庭是孩子的第一所学校，对孩子的成长有着直接和深远的影响。在单亲家庭孩子日益增多，留守儿童大量存在的背景下，家庭教育缺位，或者家长教养方式不当，都势必会给孩子的成长带来负面影响。作为校长，应对学生的家庭状况有着清晰的认知;三是要研究学生身心发展规律。了解了学生的身心发展规律，德育才能找到突破点，有的放矢地实施。

对学生进行诊断的方法有很多，大多数教师都采用观察的方式来了解学生，这种方法的不足之处是主观而且耗时较长。为帮助教师尽快了解学生的年龄特点和个性特征，校长应组织和指导教师使用心理测试、心理建档等新方式，在最短的时间内了解学生，并针对学生的个性特点制定个人发展方案，从而提升德育的实效性。

如上文所言，德育领导力的主体并不仅局限于校长一人，而是德育领导的“共同体”，校长应以其专业素养而非行政职权进行领导，才能团结和组织团队的力量，带领学校德育前行。

参考文献：

[1]周彬.学科教学与学生德育的冲突与融合.叩问课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2007：100.

[2]朱洪秋.提高德育校长领导力，提升学校德育工作效能[J].中小学教师培训，2008（7）：56.

[3]班华.现代德育论[M].合肥：安徽人民出版社，2005：9.

[4]刘铁芳.走向人文形态的大学存在：保守与开放之间的大学精神[M].北京：北京师范大学出版社，2010：158.

责任编辑/江晨曦