高中物理新课程之“新”对大学物理教学的要求和启示

高中物理新课程之“新”对大学物理教学的要求和启示

窦瑾*

(南京晓庄学院物理与电子工程学院江苏 南京211171)

摘 要：普通高中物理课程标准公布及实施已10年了.高中物理新课程之“新”体现在5个方面,即结构新、目标新、内容新、教法新、评价新.高中物理新课程之“新”对大学物理教学提出了改革的要求,提供了教学的启示,本文就此进行了初步探讨.

关键词：高中物理新课程大学物理教学改革

收稿日期：(2014-10-18)

作者简介：窦瑾(1963-)，男，副教授,主要从事物理教学论和力学、大学物理的教学与研究.①指为实现一定教学目标，围绕某一主题，通过整合学习领域的相关内容和学生经验而设计的相对完整、稳定的学习单元.

1高中物理新课程之“新”

2003年3月，教育部颁布了《普通高中物理课程标准(实验)》(以下简称《标准》)，这标志着新一轮高中物理课程改革正式实施.分析《标准》和《普通高中课程标准实验教科书·物理》(以下简称《高中物理教科书》)并结合10年多来“跟踪”高中物理教学，发现高中物理新课程至少具有以下5个方面的“新”意.

1.1结构新

根据《标准》的课程设计思路，高中物理课程共由12个模块①构成，每个模块各占2个学分，其中物理1和物理2为共同必修模块，其余皆为选修模块(由3个系列组成，实际教学时选其中一个系列).学生完成共同必修模块的学习后，可获得4个学分，接着必须再选择学习一个模块，以便完成高中阶段物理学科6个必修学分的学习任务.在获得6个必修学分后，学生可以根据自己的兴趣、发展潜力以及今后的职业需求等继续学习若干选修模块.无疑，这种多层次、模块化的课程结构，使高中物理课程在突出基础性的同时，增强了开放性、综合性和选择性.

1.2目标新

《标准》与以往的《高中物理教学大纲》相比，一个十分显著的变化是课程目标发生了根本性的改变.过去，课程目标侧重于学生的认知发展水平.如今，课程的功能由过去单纯强调知识与技能转向同时关注学生学习的过程与方法、情感态度与价值观，突出地体现了国家对高中学生学习物理这门课程时在上述3个维度应达到的基本要求.

1.3内容新

高中物理新课程内容上的“新”表现在重视基础性、体现时代性和强调选择性等方面.

(1)基础性

《高中物理教科书》在内容上充分考虑高中学生的认知特点，关注学生身边的现象、事实和学生的生活经验，这对于培养学生从关注身边发生的物理现象开始、主动探索物理规律、将物理知识与生活实践相联系的兴趣与能力十分有利.

(2)时代性

时代性主要反映在3个方面：一是强调学科渗透、关注科技发展；二是强调经典物理与现代物理的融合，不仅让学生熟悉经典物理的内容、了解现代物理的一些内容，也让学生初步了解经典物理和现代物理在认识论方面的差异；三是通过设置“STS”、“物理与社会”等栏目，渗透“科学·技术·社会”的基本观念，引导学生关注科学技术的新发展、关注科学技术的应用、关注技术应用带来的社会问题等.

(3)选择性

首先，《高中物理教科书》突出体现了“教科书是重要的课程资源，但不是唯一的课程资源”、“教师既是课程的实施者，又是课程的编制者”等理念，为教师创造性地开展教学活动提供了较大的空间.其次，各种版本的《高中物理教科书》都精心设计了丰富多彩的栏目，如“做一做”、“说一说”、“思考与讨论”、“问题与练习”等，这些栏目的设立，有利于学生有个性、更深入地了解物理学的本质.再次，不同选修系列的《高中物理教科书》既有共性，又有各自系列的特色，为教师教学、学生学习提供了广阔的选择空间.

1.4教法新

改革前的高中物理教学的确是一个较多地关注学生学习结果、忽略学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的、教师反复讲解、学生题海训练得高分的过程.高中物理新课程大力倡导从传统的、一以贯之的“授-受”式教学方式向自主、合作、探究式教学方式转型，积极引导学生主动参与物理知识的建构过程，通过亲身实践、独立思考、合作探究，发展各方面能力.

1.5评价新

高中物理新课程评价更加关注人的发展过程.就学生物理学习评价而言，突出了“三多一动态”的评价要求：评价主体多元，教师、学生、管理者和家长都成为学习评价的主体；评价方式多样，既有终结性评价,更有形成性评价，既有量化评价,更有质性评价，既有他评,更有自评,还有互评；评价内容多维，既有对知识掌握的评价,更有对创新精神、实践能力、心理素质、学习兴趣与情感体验等的评价，既有对课内的评价,更有对课外的评价等等；评价过程动态化，即评价贯穿在整个教学过程中，多次、即时、动态地评价学生，关注学生参加了哪些活动、投入程度如何、表现怎样、有何内心活动等等.

2对大学物理教学的要求和启示

高中物理新课程之“新”,一方面对大学物理教学提出了改革的要求，另一方面也为大学物理教学提供了启示.

2.1对大学物理教学提出的要求

古人说过,“世异则事异，事异则备变”.我们身处的时代，是一个社会政治、经济、文化、科技等各个方面急剧变革、迅猛发展的时代.基础教育课程改革正是这个社会、这个时代的客观需要.在此背景下，采取“鸵鸟政策”(把头埋在沙堆里，使自己看不到周围环境的变化)不仅于大学物理教学无补，相反将使大学物理教学事倍功半.高中物理新课程所呈现出的诸多“新”意对大学物理教学(教师)提出了非常紧迫的要求：大学物理教学要与高中物理新课程对接.具体来说，就是要主动、深入地了解、熟悉高中物理“课改”和“考改”的理念和行动，弄清楚大学生在学习大学物理前的认知状况、能力状况和情感态度与价值观状况，直面现实、调整心态、采取措施，在大学物理教学理念、教学内容、教学方式(学习方式)和学习评价等方面与高中物理新课程建立科学的、有效的对接.

这里，先就高中物理课程各模块的教科书内容和部分省(市)理科学生的物理高考考试内容作一简单介绍.

(1)高中物理课程各模块的教科书内容①*①选修部分以选修3系列为例，单元名称取自人教版《普通高中课程标准实验教科书 物理》.

必修1：运动的描述、匀变速直线运动、相互作用、牛顿运动定律.

必修2：机械能及其守恒定律、曲线运动、万有引力与航天.

选修3-1：静电场、恒定电流、磁场.

选修3-2：电磁感应、交变电流、传感器.

选修3-3：分子动理论、气体、物态和物态变化、热力学定律.

选修3-4：机械振动、机械波、光、电磁波、相对论简介.

选修3-5：动量守恒定律、波粒二象性、原子结构、原子核.

(2)理科学生的物理高考考试内容

由必考内容和选考内容两部分组成，其中必考内容全国统一，包括必修1,必修2,选修3-1和选修3-2；选考内容各省(市、自治区)的要求一般不同，如江苏省规定3选2，即从选修3-3,3-4,3-5中任选2个模块；广东省规定选修3-4必考，3-3和3-5任选一个模块；北京市和天津市规定选修3-3一律不考，只考选修3-4和3-5；等等.

需要特别提一下的是，在不少高中，“考什么教(学)什么”、“不考不教(学)”的现象依旧存在.

2.2对大学物理教学提供的启示

除了在“内容”(高中物理教科书内容、高考考试内容和大学物理教科书内容)方面实现对接之外，大学物理教学更多地还要注意在教学理念方面和高中物理新课程实现对接.

(1)发挥大学物理教学的多重价值

大学物理教学的价值主要包括以下几个层面：知识层面，包括基本概念、科学事实、定律、定理、原理、理论等，这是物理学的基础部分；技术层面，是物理学知识的物化或应用部分；方法和能力层面，包括科学方法、科学思维、解决问题能力、科学探究能力等；社会关联层面，是物理学与社会和其他学科之间的相关部分；精神层面，包括科学精神、科学思想、科学态度、科学道德、科学价值观等，这是物理学的精华部分.但是，长期以来，大学物理教学在不同程度上存在着这样一种倾向：重视知识层面和技术层面的价值，忽视其他层面的价值.所以，要纠正大学物理教学片面追求显性价值实现的倾向，充分发挥其多重价值，努力使学生在学习中体验物理学的研究过程，了解物理学的研究方法，确立尊重事实、服膺真理的科学态度，形成科学的世界观和价值观，夯实可持续发展的基础.值得一提的是，在确立大学物理教学目标时，高中物理新课程所倡导的“三维目标观”是很好的参考.

(2)优化大学物理教科书的内容组织和呈现方式

众所周知，科学始于观察，思维源于问题.基于此，高中物理教科书在讲解物理概念、原理和规律等内容时，都是从现象(事实)、观察(实验)和问题(矛盾)出发，引导学生展开想象，提出各种可供检验的猜想和假说，再经过分析和验证，直到问题解决.大学物理课程教科书在内容组织和呈现方式上不妨借鉴一下高中物理教科书的做法，改一改那种令年轻学生难以亲近的“从知识到知识”的“僵硬”的陈述方式，不仅要关注内容、结构问题，还要重视可读性，重视学生如何建构相应的认知结构问题.尤其，要强化问题意识，努力以轻松的笔调把编者要说的话转化为适应学生思维方式、能够激发学生深度思维的文字，使学生乐于亲近教科书，或自己通过阅读教科书发现问题、分析问题、解决问题，获得美好的情感体验；或通过阅读教科书发现问题、分析问题、遭遇困惑，然后带着问题、带着对问题探究的渴望心理走进课堂.此外，还要进一步地增强教科书的人文气息，在培养学生的理性精神、创造能力的同时，注意培养他们的人文精神和社会责任感.总之，大学物理课程教科书在内容组织和呈现方式上要根据学生年龄特点，密切联系学生生活经验，使之更加生动、新颖、活泼，增强对学生的吸引力；要增强“建构”的意识，使之更加有利于学生自主学习物理、学习完整的物理、学会学习物理乃至参与实践创新.

(3)改进大学物理教学方式

课堂本应是一个能激起头脑风暴、产生“聚变”的地方.但是，当前大学物理课堂气氛“沉闷”、学生“不在场”的现象还确实不在少数，少有惊讶,少有兴趣,少有疑问,少有创见……，尽管原因是多方面的，但这无疑与我们在“精英教育”时期建立起来的“没有听说大学还要抓教学方法的.教师有学问，学生自然教得好”及现阶段“大学物理课程内容多、课时少，因而不可能采用启发式、讨论式和研究性教学”等认识有很大关系.然而，实践证明：改进教学方式已经成为现阶段吸引学生注意、提高大学物理教学质量的最为核心的策略.所以，一方面，教师要充分利用好大学物理课程教科书这一重要的课程资源，在认真阅读、深入钻研教科书、厘清教科书“脉络”和知识体系的基础上，发挥自身“课程编制者”的作用，进一步设计好知识的最终呈现形式.另一方面，要积极借鉴和尝试当前高中物理新课程所倡导的充满探究、体验、实践、合作、创意、表达等为特征的课堂教学：以探究学习为主的教学、以体验学习为主的教学、以社会性学习为主的教学、以合作学习为主的教学、以个性化学习为主的教学和以信息化为主的教学等.这里特别要指出的是，在经历了初、高中两个阶段的各门学科学习之后，学生们已经普遍具备了较强的自主、合作、探究学习意识和能力.所以，大学物理教师可以尝试和推广启发、讨论、参与等教学方式，使自己“越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人.”

(4)实施大学物理发展性学习评价

传统的大学物理学习评价观认为：评价就是一种检测，通过检测来了解学生的知识掌握情况，重在对知识的学习结果的评价.这种评价观的主要问题是：过分强调知识的考查，忽视能力和精神的考查；评价方法单一，过于注重量化测验，忽视定性评价；评价主体单一，过于依赖教师评价，忽视其他参与者.显然，这种评价观下的评价不能全面反映学生的学习情况，不利于促进学生综合素质的提高，需要加以改进.为此，可以借鉴高中物理新课程中学生学习评价的“三多一动态”做法.这样，大学物理教学的最终目标——促进学生发展才会落到实处.

3结语与展望

写到这里，想起了2013年3月5日《中国教育报·高教周刊》上“大学中学衔接 建立多样化差异化机制”一文.该文引用的两段话尤其让人“感同身受”.一段话是清华大学谢维和教授说的，他说，“高中与大学之间的衔接，是一个科学的问题，也是教育学的基本理论问题.高等教育与中学教育如果衔接不好，会造成两者的分离，这是教育中最大的浪费，是教育改革必须努力攻克的一个难题，这种分离也是中国教育体制中的一个顽疾”；另一段话是郭广生教授说的，他说，“高等教育向下看，至少要看到高等教育与高中教育之间培养目标、课程和教学内容、教学方法、教育制度的各自独立个性以及相互衔接，这些也构成了推进高等教育‘向下看’的突破口”.一年之后的2014年3月30日，教育部出台了“关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见”，其中指出，“当前，高校和中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距”.所以，有理由认为：改革大学物理教学乃大“势”所趋，“起而行之”实在是“正当时”.

让我们从“衔接”做起吧.

参 考 文 献

1王义遒.高等学校提高教学质量面临的挑战.中国大学教学，2007(2)

2钟启泉.“有效教学”研究的价值.教育研究，2007(6)

3吴钦,周雨青,丁萍,陈泽中.浅谈中学物理和大学物理的衔接.高等工程教育研究，2012(3)

4戴文雪.要给高中学生以“完整的高中物理教育”.物理教学，2012(12)

5窦瑾.改善非物理类理工学科《大学物理》教学的若干意见和建议.大学物理教育专刊，2008(2)

6中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准(实验).北京：人民教育出版社，2003