文化变迁视野下的中学师生冲突与问题学生现象

文化变迁视野下的中学师生冲突与问题学生现象

胡 宜 安

【摘要】只有从文化变迁的视野分析中学师生冲突的根源与实质，才能超越“师本”与“生本”的对立并对问题学生进行前提性反思。师生冲突根源于文化变迁导致传统师生关系模式的合法性危机，师生冲突的实质就是师生间的文化冲突，问题学生只不过是文化冲突的必然产物。建构文化主体平等的新型师生关系，将有助于化解师生冲突，消除问题学生现象。

【关键词】文化变迁中学师生冲突问题学生

【基金项目】教育部规划

【收稿日期】2015-02-11

【中图分类号】G525

作者简介:(胡宜安，湖南澧县人，广州大学政治与公民教育学院副教授。)

近些年来，针对“差生”“后进生”等“问题学生”所引发的教育歧视现象，如“绿领巾”“有色作业本”“测智商”等饱受诟病，但对于不少教育工作者来说，“问题学生”似乎又是一个普遍存在的客观事实。对此，我们在探讨如何有效实施对“问题学生”的教育与转化时，还必须思考一个前提性问题，即“问题学生”的实质是什么？为什么会产生“问题学生”？不解决这一问题，所谓对“问题学生”的教育也就谈不上有效不有效。在有关问题学生的界定中，不同论者均有不同定义；但其基本特征就是“难教难管”，这是无异议的。所谓“难教难管”，无非就是教师及学校管理者的意图难以在学生处得到贯彻与落实，其实质就是教师与学生之间难以达成契合，沟通出了问题。而沟通出了问题并非个别现象，其背后所隐藏着的是师生关系紧张与冲突的客观事实。相关调查显示，学生对当今中学师生关系的满意程度是：满意的仅占28%，认为不足的占33%，不满意的占22%。不满意的理由是：“老师对我们不了解，不知道我们的想法，而只关心学习成绩；师生之间没有交流，互不理解”等。*唐彗：《中小学师生关系现状调查及对策研究》，载《西华大学学报(哲学社会科学版)》2004年S1期，教育教学专辑。与此相对应，50%的教师认为师生间缺乏交流；22%的教师认为学生不理解、不信任他们；8%的教师认为学生不尊重他们。*周军、韩玮：《关于中学师生关系现状的调查分析》，载《中国教育学刊》2011年第9期。师生之间缺乏理解与交流，必然出现紧张，以致于产生冲突。调查表明，有29.3%的中学生认为教师总是找家长解决问题，有15.5%的中学生认为教师常误解自己的行为而受到斥责，有近半数的学生认为自己常屈服于教师的命令和权威，从而导致了师生关系的冷漠局面。*王基伟：《中学新型师生关系现状及其成因分析》，载《天津师范大学学报(基础教育版)》2011年第4期。可见，师生之间缺乏交流、理解与信任是师生冲突的具体表现，因而，冲突自然应该从教师与学生两方找原因。

然而，对师生冲突的认识，存在着教师归责与学生归因之间的内在矛盾。言说者试图从教师出发，一方面，将师生冲突的责任归于教师，认为教师的工作做得不够(“没有教不好的学生，只有不会教的老师”)；另一方面，却又将师生冲突的根源归因为学生有问题(“现在的学生，……”“哎，……”，总之，难教难管)。这种认识反映出两个问题：其一，教师本位的基本取向；其二，人们总是负面地看待师生冲突。这样，将师生冲突归因于学生的难教难管便不难理解。在对师生冲突认识上，持有这种看法的人便无法客观全面地揭示冲突的真正原因与实质，使得师生冲突的解决也无从谈起。

本文取文化变迁的视角，对师生关系进行动态考察，以期突破“教师本位”与“学生本位”两端对峙，消除教师与学生的身份差异。这样做的用意在于：第一，就文化与教育的关系而言，教育是文化传承活动，教育本身就是文化的形式；文化是教育本质的解释项，离开文化，教育便无法理解。第二，从文化与人的关系来看，文化是人的第二天性，在文化的地平线上，师生关系就是一种文化关系。只有站在文化变迁的视野，客观地理解教师与学生的文化遭遇，才能揭示出师生冲突的根源与实质，并对问题学生现象进行前提性反思，进而寻求新型师生关系的建构路径。

一、文化变迁与传统师生关系的合法性危机

长期以来，洛克的“白板说”一直主导着人们对学生的文化界定。这种观点认为中学生是未成年人，教育便是在白板上绘画，学生不是文化的主体，只是为文化所塑造的客体，这就从根本上建构了学生在师生关系中的从属地位。相对而言，教师作为社会文化的代言人，无论在知识的拥有还是知识的传播方面均有不可置疑的权威，传统师生关系正建立在教师对学生的文化权威基础之上。然而，在当代，这一切都正遭遇到挑战。人类在经济、政治、社会、科学、教育诸方面正经历着前所未有的变迁，而所有这些方面的变迁都有文化的表征——即由传统文化向现代文化的转换。传统文化所决定的师生关系模式自然遭遇到文化变迁的冲击。在师生关系中，学生不甘屈服于从属地位，而是力争平等的主体地位并开始挑战教师神圣不可侵犯的权威，师生冲突由此而产生。

首先，后喻文化时代的到来使学生获得了文化话语权。美国的文化人类学家M.米德将人类文化划分为三个基本类型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化，是指晚辈主要向长辈学习；并喻文化，是指同辈人间的学习；而后喻文化，则是指长辈向晚辈学习。第二次世界大战后，科学技术的蓬勃发展使整个社会发生了巨大的变革，无论是生产技术、生活方式还是思想观念甚至社会制度，都处于动荡与变化之中。人类创造文化不再因袭传统而守成，而是面向未来求变革。技术不断进步、知识不断翻新，文化的这种发展态势体现了人类“求新、求异、求变”的文化创造力，而这恰恰是年轻人所独有的。米德认为，如果说过去有若干长者，凭着阅历丰富而比青年们知道得多些，那今天可不是这样了。可以说，执教鞭的教师，其在文化上的先天优势正在逐渐丧失。

其次，文化的多元化为学生提供了更多的选择。人类文化全球化与经济全球化一样，是一种世界发展的必然趋势。全球化使得文化的产生和流通等活动频繁，各种文化要素在全球范围交流和重组，从而产生不同的价值观念、认知模式和文化形态，文化多元由此产生。这样，一方面，学生处在多元文化之中，个体可以有更多的选择，这就极大地激发了个体的兴趣；另一方面，多元文化影响个体，使得个体的成长变得复杂化与多样化，导致传统的单一且封闭的教育方式不再有效，教师作为文化代言人的身份开始瓦解。

再次，多媒体时代拓宽了学生获得文化知识与信息的渠道。现代信息与通信技术的发展，使得人类的文化传播进入了多媒体时代，文化不再限制于纸质的书本上，也可以通过多媒体，如网络、广播、电视、广告等多种渠道进行传播。多媒体时代的到来，使世界正逐渐成为一个巨大的信息交流场，大量的信息可以在几秒钟内传到世界各地，几乎任何人可以获悉世界上任何国家的任何消息。这使得文化传播无处不在，让人们在不同环境中都会不知不觉地受到文化的影响和渗透。同样，在学校里接受教育的学生也可以借助不同的媒体获取新的、多种多样的文化资讯。教师不再是唯一的文化传播者。

因此，文化变迁使学生身处于复杂且多变的文化环境，而且不同文化因素在对学生成长中的影响地位也在发生改变。根据国外有关学者研究统计，在本世纪70年代以前，外界对学生主要影响因素的排列顺序是：家庭、学校、社会、同学和媒体，而在此之后，顺序是：同学、媒体、社会、学校和家庭。*史娜：《文化变迁视野中学生民族精神的培育》，载《陕西师范大学学报(哲学社会科学版)》2006年第7期。在传统社会，拥有先天文化优势的教师作为文化的代言人，承担着传承文化的神圣使命，从而建构起教师权威地位，使其既拥有知识论上的真理权威，也拥有价值观上的道德权威，学生必须绝对服从，不能违背。而随着文化的急剧变迁，传统师生关系赖以存在的前提开始动摇。后喻文化的到来，传统师生关系由长辈到后辈的单向知识授受已然遭遇挑战，老师的知识权威出现了危机；多元文化凸显了个体文化选择的主体性，个体不再只受一种文化的影响，而是受多种文化的影响，这就打破了传统一元文化加诸在个体身上的束缚。多媒体时代也打破了学校对文化的垄断，表明学校教育并不是唯一获取文化的途径；同样的文化可以通过许多途径去获得，学校教育的神圣性已然不再。因此，传统教师主导的师生关系必定产生其存在的合法性危机。教师作为“学高为师，身正为范”的形象与权威受到挑战，而挑战正是来自学生一方，于是师生冲突便必然发生。

传统师生关系模式的合法性危机，必然导致教育过程中“难教难管”现象的发生。所谓“难教”，从表面上看来，就是学生不好好学习，知识的“输出—接受”不能如常地进行下去；其实质是师生关系在文化知识层面上的单向授受模式出现了危机。所谓“难管”，从表面上看来，表现为学生不好管理，学生不按教师的要求去做，甚至与教师相抵触，师生间的“命令—服从”关系难以为继；其实质上是师生关系在价值层面上师道尊严观念出现了危机。显然，难教难管并非师生冲突的根源，而只不过是师生冲突的基本表现，其根源在于文化变迁所导致的传统师生关系的合法性危机。

二、文化冲突与问题学生建构

中学师生冲突的实质就是文化冲突，也正是在不同文化的冲突之中，问题学生才被建构。

我们面临着一种吊诡的局面：文化的变迁使得学生与教师在师生关系中的文化地位发生了此涨彼消的对立效应，这是一种正在发生的演变过程与趋势；而旧有的文化观念以及现行教育体制又在实际上竭力维持着传统的师生关系模式，并在某种程度上控制着话语权。这两个矛盾的方面真实而客观地存在着，从而使得教师与学生经历和体验着由此带给他们各自内在的文化冲突。

从教师角度看，文化变迁与转型在很大程度上导致教师权威的失落，其文化上的先天优势大不如前，其主观体验很不爽，“他们觉得自己对教学的一片耿耿忠心被不按旧方式学习的年轻人出卖了”*[美]玛格丽特·米德：《代沟》，第79页，曾胡译，光明日报出版社1988年版。；但同时，在我们的中学，以升学为主导的现行教育体制与学校权力结构又置教师于主导与支配地位。从学生角度看，文化变迁与转型在很大程度上激发了广大中学生的文化自觉，其文化主体性、独立性等均有极大的提高；然而，现行的教育体制与学校的权力结构(考核评价、升学体系等)均置学生于隶属与服从地位。无论论教师所遭遇的还是学生所遭遇的，实质就是文化自身发展的历时态结构在特定时期的同时态呈现，这是中国社会转型的文化表征。只要我们还处在文化的变迁与转型过程中，就有过去与现在、传统与现代的共存，体现在个体身上，就必然造成自身内在的文化冲突。

因此，当教师与学生带着自身的内在文化理念走进课堂时，各自便呈现出截然不同的文化态度：教师希望保持现状，不愿意改革；学生则渴望改变现状，愿意改革。这种对立的态度取向必然伴随着教学与管理的整个过程，因此，师生之间的文化冲突便在所难免。当然，师生间的文化冲突并不是标签式地表现在外，而往往是作为解释因隐藏在师生冲突的种种现象背后。比如，课堂上有学生爱钻牛角尖、不爱学习等。学生与教师对错的成份尚在其次，最重要的是他们各自都试图按自己的方式去行动。

师生之间的文化冲突，大体存在学校文化与社会文化的冲突、学生文化与教师文化的冲突以及文化价值评价上一元与多元的冲突等三个方面。

第一，学校文化与社会文化的冲突。严格说来，我们的教育是一个高度自律的封闭系统，从各个方面都显示出与环境的不同。教育与现实生活的严重脱离，形成了一道将学校与社会隔离开来的无形的墙，于是便有校内与校外之别，这是两个完全不同文化世界。随着学生生理与心理的逐渐成长，个体认知能力的发展，他们的个性开始张显并表现出反叛，于是出现了类似我们常说的两张皮现象，即学生在老师面前、在课堂上是一个样，可是一旦走出校门就全变了。校内校外两个样，其实质就是学校文化与社会文化的冲突。

所谓学校文化实即学校围墙内的文化，是在一定空间范围内由制度化体系支撑的、以教学及管理活动为依托所呈现出来的文化知识、行为方式与价值观念的总和。它包括课程课堂、校纪校规、机构设施、学校文化娱乐以及教育教学所传达的思想观念等。其基本特征有三个方面：一是相对封闭性，即学校文化存在于校园空间之内；二是理想主导性，即学校任何形式的文化都是经过细心筛选的，都是围绕着教书育人这一中心；三是相对单一性，即学校文化强调一致性与统一性，例如对着装与发型都有统一规定。总的说来，只有在学校文化背景下，学生的文化身份才被认可。社会文化即学校围墙外的文化，是存在于环境中的各种文化信息、行为方式与价值观念的总和，具有开放性、多样性与复杂性的特征。社会文化就是现实生活中的文化，它与日常生活融为一体，因而是开放的、多样的。社会文化因其多样，故有许多的选择，这正是吸引渴望踏入社会的广大中学生的地方；但又因其复杂，以中学生个体不成熟的认知与理性能力，难免分不清是非、善恶、美丑，极易造成个体成长中的困惑。正因如此，我们的教育往往奉行鸵鸟哲学，采取回避策略。长期以来，我们都在试图努力地筑牢校园与社会之间的围墙，并为此提出净化校园环境、防止精神污染等口号与举措。客观上，这种做法确实曾起到了隔离的效果，但也饱受诟病，以致于有人称学校变成了育苗温室。

然而，我们处在开放时代，校外文化借助现代媒体渗透到学校的各个角落，学生也能够通过多种渠道接触到外界的文化信息，使学校围墙消于无形。这样，两种文化的碰撞、冲突便无法避免。学生们较多接触并模仿的社会文化主要是行为习惯与生活方式，如抽烟、喝酒、交友甚至着装等，由于它们与学校文化要求格格不入而显得另类。这些学生由于其行为方式和思想观念与现行学校教育评价体系相冲突，故往往被贴上“问题”的标签，成为问题学生。在诸多问题学生案例中，相当部分属于此类。人们总是以“不像个学生……”“就是一个无教养的社会少年”等诸如此类评语加之头上。比如，有些学生喜欢把头发染成红色、棕色，在他们心目中，认为此举是追求时尚；而在学校领导和教师心目中却认为是不健康的，冲突由此产生。2010年4月7日，河南孟津县初一女生雷梦佳的自杀事件，可视为两种文化冲突的悲剧。雷梦佳，一个初中女生，无论是同学、老师和校长，还是她的父母和朋友，都高度认同她身上挂的“问题少女”这个标签，原因是她讲话大嗓门，走路昂首挺胸，总爱把手插在牛仔裤的口袋里，“一看就不是好学生”。而且她还爱打架、喜欢和男生一起喝酒，这就与学校文化中女生的形象不相符。在一次打架事件之后，她被班主任组织学生投票逐出班集体，最后于孤立无助之中投水自杀。“一看就不是好学生”，自然是一套人们习以为常的、与社会完全相异的学校文化标准在主导着对个体的评价和判断。

校内文化是学生必须接受的、不能对抗的，而校外文化又具有巨大的诱惑力，这就是矛盾的文化现实。学生处在两种文化冲突的夹缝中，该何去何从？而对教师来说，“难教难管”似乎也在表达教师面对校外文化的无能为力。但值得一提的是，那些社会适应能力低下但考试成绩好的学生却很少被视为问题学生。

第二，学生文化与教师文化的冲突。前面所提及的影响学生的诸因素排序中，同学由倒数第二跃居第一位，而学校却由第二位降为倒数第二位。教师文化的影响力在减弱，因此，学生文化与教师文化的冲突值得关注。外国学者巴特(J.A. Bartky)曾指出：“因为社会不会鼓励儿童在接受同伴文化之前接受成人文化，同伴文化总是处于成人文化之前的。所以，在两种文化之间就不可避免地产生冲突。这种情况在以传递和维护成人文化为特征的学校中表现得尤为突出，它使得学校任务的达成变得复杂化。”*J.A.Bartky.Social,Issues in Public Education.Houghton Mifflin,1963:128.

所谓学生文化，是指某个或某些学生群体所具有的独特的行为规范、言语表达和价值观念所构成的生活方式；它是反映这个特定年龄阶段学生真实生活世界的影像，也是学生由儿童世界向成人世界发展的阶段性产物。柯尔曼在《青少年社会》中曾指出，该文化具有强烈的对群体中个体的奖惩作用，也体现抑制教育的反知识性质和倾向。学生文化是一种介于儿童世界和成人世界之间的文化现象，是学生群体从儿童迈向成年的一种过渡性、阶段性的产物。总体上看，学生文化具有可塑性、自我更新能力强的特征，是一种未固化的文化，它能够为学校教育提供文化支持；但同时，作为一种群体文化，它也是个体的自我身份认同并由此对抗任何来自成人的文化符号。教师文化是学校文化的核心部分，是教师在长期的教育实践过程中形成与发展起来的价值观念和行为方式，主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向、情绪以及行为反应等等。教师文化是教师群体的角色期待与定位，它的特征是强调“师道尊严”。教师形象被刻画为沉稳老练的“完人”、君子；强调“传道授业”，要求教师对学生全面负责，有某种包打天下的自我期许；强调教学是承传知识的过程，是以教师为中心的活动。教师文化是一种经验文化，是一代代按照他们被教的方式进行教学的文化，这种文化特性造成了教师的刻板与保守。

教师与学生是师生关系的构成主体；教学活动的展开正是基于教师与学生的直接交往。处于急剧变迁中的师生关系，由于传统模式出现危机而新的秩序尚未建立，因而进退失据，使得冲突在所难免。这种冲突集中表现在课堂教学的诸环节之中，比如教师希望他教的学生每个人都优秀，都能按照学校标准德智体全面发展，都能遵从并服从教师权威；可实际上，总有学生成绩差、偏科现象严重、上课不认真以及爱跟老师抬杠等，这类学生被认定为学习障碍型问题学生(值得一提的是，成绩差并不意味着智力不正常)。此外，冲突还表现在品德教育方面。在近似刻板的教师文化中，好学生应该是听话守规矩、斯文懂礼貌，对老师言听计从的，可是，总有纪律观念差、不修边幅、自由散漫的学生，这类学生往往被归纳为行为障碍型问题学生。在有关问题学生的个案中，既有“天真任性、课堂纪律差、爱钻牛角尖、逢考必败”的个案，也有“学习不努力、个人习惯差、做事不修边幅、纪律观念淡薄”的个案，更有“性格内向、胸无大志、上课沉默、借钱不还”的个案。*参见黄少兵、徐波、辜大庆：《国内关于“问题学生”的教育对策研究综述》，载《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2010年第2期。“难教难管”的问题学生的表现大概就是我行我素、叛逆甚至对抗，他们从思想意识、价值观念到行为方式处处与老师对着干。反过来说，在以教师文化为表征的教育一致性的背后，实质上是对学生个性的压制，或者说是对学生的文化压制；而不守纪律、叛逆等情绪和行为只是学生自身文化危机的反应。

第三，文化价值评价的一元与多元的冲突。人存在的意义在于追求个性的自由、丰富与全面发展，这既是文化发展的体现，更是文化发展的动力。每个人都追求个性与自我的发展，于是便出现人的发展的多样性与复杂性。在客观上，由于个体发展的客观制约性与主体选择性，学生发展必将呈现出多样性与差异性：一是在发展因素上的差异，即发展是多维与多样的；二是在发展进程中的差异，即发展速度的不一致。于是，在整体上，学生的发展必定呈现出多元的文化态势。

长期以来，学校教育受技术理性统治，奉行工具主义价值取向。教育的目的就是批量生产合格的劳动力，因此，学校必须寻求统一的标准并建构起严谨的评价指标体系，以期对学生进行标准化培养与管理。这就是文化评价上的一元价值取向，它反映出对学生发展模式与评价标准的惟一化趋势。在横向上，这种评价寻求适合所有人的统一模式，强调发展路径的单一渠道、发展内容的单项智能、发展评价的单一尺度以及发展目标的单一模式。在纵向上，它认定学生发展是可控的线性发展，以静态眼光看待学生发展，即可质化(非要分出好坏、优劣不可)；又以量的增减来理解学生发展，即可量化(即便是品德修养也进行打分量化)。学校教育的文化一元取向将多样复杂的个体文化齐一化，将原本多样的生态发展变成一维线性运动，对学生的评价只有垂直价值向度而没有多维价值向度。

目前，对中学生的评价主要依靠两个文件，即《中学生守则》和《教学大纲》。《中学生守则》主要涉及学生思想政治与道德品质等方面，在实际操作中都被细化与量化成各种指标，以便实施；《教学大纲》根据各科具体细化与量化，然后根据这些指标对学生进行评定。长期下去，学生被区分出好与坏、优与劣。于是，在教育既不允许落后又不允许个性的前提下，问题学生便出现了：在品德等方面未达到《中学生守则》的要求者，被界定为品德阻碍型问题学生；在知识技能等方面未能达到《教学大纲》要求者，被界定为学习阻碍型问题学生。可见，当学生发展的多样性及差异性与我们教育奉行的一元价值相冲突时，就变成了不正常的问题：行为差异变成了行为问题，学习差异变成了学习问题，心理差异变成了心理问题；其结果是处于教育评价体系排序最末端的人群成为了问题学生。这种一元价值取向在文化价值评价上所倡导的正是那种对权威与现存制度服从的文化人格，而任何个性鲜明、追求差异的个体往往被界定为问题学生；那种循规蹈矩、学习成绩好虽然书生气重的学生则不曾被列为问题学生。显然，问题学生本质上是学生文化发展的多元现状与学校文化评价的一元取向之间冲突的结果。

三、建构新型师生关系

面临着师生冲突，有些人会持消极的态度去看待，负面地认为当前师生关系的状况很糟糕；而如果持积极的态度去看待师生冲突，我们可以把现有师生冲突作为未来新型师生关系建构的动力和契机。建构新型师生关系必须尊重学生的文化主体性、建立平等的对话关系以及建构新的学生发展观。

(一)尊重学生的文化主体性

对于师生冲突，我们往往只是停留于冲突行为，只关注学生做了什么与教师形成冲突，从不问学生为什么会这样，即考虑学生与教师冲突的背后原因。从文化角度看，之所以发生冲突，是因为我们从不将学生的行为视为文化现象，从不承认学生是文化主体性的存在。

玛格丽特·米德曾告诫我们：“我们必须为成年人创造新的模式，使成年人不是教孩子学什么，而是怎么学；不是教孩子应对什么承担义务，而是使他们懂得义务的价值”。*[美]玛格丽特·米德：《代沟》，第87—88页。这句话的实质就是承认和尊重学生的主体性。实际上，在我们的教育实践与研究领域，我们对“人的第二天性”的理解仅仅是从客体方面而不是主体方面去体现，只是强调人(学生)是文化的产物，而较少强调人(学生)是文化的创造者，这正是教师主导型师生关系的内在困境。这能够解释师生之间、父母子女之间表面和谐的背后危机重重的原因。人们总是说：我不打不骂，对孩子宠爱有加，为何孩子总是叛逆？他们忘记了冲突并非仅仅是言语、肢体、情绪之间的冲撞，而恰恰是为我们所忽略的文化之间微妙差异造成的冲突。这种差异引致的冲突呈现出累积扩大的趋势，积累到一定程度就会演变为剧烈的对抗。譬如说，“你小小年轻，懂什么？”“你真孩子气！”等等，其表达的往往对学生内在文化的轻视。因此，尊重学生的文化主体性，是建构新型师生关系的根本前提。

首先，认可学生的文化自主性。所谓文化自主性，指人作为自主的存在物，能够自我决定、自我选择与自我评价。师生冲突的深层诱因在于我们的教育总把中学生当作是未成年人，他们不能作出正确选择、容易误入歧途。于是，我们筑起围墙、树立权威、制定标准，我们不允许他们叛逆、不允许他们独立特行。实际上，当代中学生较以往任何时候都有强烈的自我和自主意识。一项文化价值观的调查显示，中学生有着强烈的文化自主意识，95.2%的人认为有“自立自理”观，75.1%的人认为“做自己喜欢做的事，不要在乎别人怎么评论”；中学生在学习上也具有较强的独立性，有67.2%的中学生认为“自己独立能力非常强或比较强，能够自主地开展学习活动”。*裴娣娜、文喆：《社会转型时期中学生价值观探析》，载《教育研究》2006年第7期。可见，广大中学生的文化主体性是值得认可的。因此，适当放手，允许学生做决定、选择与评价，这既是对中学生的真正尊重，也是对中学生的起码尊重。

其次，相信学生的文化自觉性。所谓文化自觉指的文化行为的目的性、方向性与选择性。按照马斯洛的需要层次论，文化是人的一种较高层次的需要，人的文化自觉性就建立在对这一需要层次的追求与满足自我意识基础上。不难理解，传统师生的“授—受”关系将学生定位于仅仅是受教育者，其根本在于否认学生的文化自觉性；或者我们承认学生有文化的需要，但却看不到学生的文化自觉性。我们必须认识到，当学生接触文化时，便会从自身内在的文化发展需要出发，基于自己的文化认识水平和文化活动经验，有选择性地诠释与理解文化对象，并形成自己特有的文化。相信学生有文化自觉就是要看到学生行为背后的内在需要，师生冲突就在于学生的需要在教师教学中得不到满足而诉求另外的途径以获得满足，而这种途径却可能导致学生步入岐途。

再次，鼓励学生的文化自为性。所谓文化的自为性，是指人通过自己的实践活动将人的本质力量对象化，体现自我创造、自我发展、自我实现、自我超越的特性。文化传递的最根本目的在于使之成为人的生活。而我们的教育长期以来立足于知识的传授，完全忽视学生首先是作为生活主体的存在，因此，教育与学生生活格格不入。实际上，当学生总是问“这东西有用吗”时所表达的正是学生的文化自为意识。因为，文化的根本特性是“为我性”与“我为性”的统一。当学生接触到文化客体思考“有什么用”时，实质是在思考文化的为我性。只有在解决为我之后才有我为，才能使之成为自己的生活，在生活实践中对象化，从而实现其意义与价值。因此，鼓励学生勇于实践，才能使教师走进生活，消除师生间的冲突。

尊重学生的文化主体性，就是认可学生自主、尊重学生需要、指导学生生活，在此基础上，教师还要对学生文化有积极的引导，创造多样化宽松的学习环境，发展中学生的个性特长，激发中学生的能动性和创造性。

(二)建立平等的对话关系

平等对话实质就是师生关系由文化的“主客体”关系走向“主体间性”关系，是对学生文化主体的真正尊重。传统师生关系是一种单向的知识“授—受”关系，因而是一种文化独白。显然，在文化变迁背景下，师生关系必须走出独白，走向师生对话，“要使人类的想象力从过去解脱出来，要靠发展一种新的沟通方式，得以与那些与未来关系最密切的人——即那些诞生在新世界中的青年——进行交流”*[美]玛格丽特·米德：《代沟》，第88—89页。。应该看到，师生间的文化冲突首先是两代人之间的代沟。以往，人们往往把代沟的产生仅仅归咎于年轻一代的“反叛”上，而米德却把这种反叛归咎于老一代在新时代的落伍之上。尽管也有人强调两代人之间应该进行交流，但他们往往把建立这种交流当成恢复老一代对年轻一代教化的手段。米德强调，真正的交流应该是一种对话，参与对话的双方是地位平等的。如此，通过对话才能消除隔阂、增进理解，才能彼此借鉴、促进提高，才能获得认可、体现价值。

首先，通过对话消除隔阂、增进理解。前文所提供的调查数据表明，师生关系的紧张与冲突往往在于师生之间彼此缺乏沟通、交流与理解。学生无法了解老师为何这般苦口婆心却不顾及学生的感受，教师也无法了解学生为何这般叛逆而不接受老师的好意，似乎是两个没有交集的陌生世界！隔阂源于彼此的无知，消除隔阂就需要理解。“一人一世界”，人是一个复杂的存在，对话就是进入到对方的生活世界。德里达曾提出一个概念，叫做“参与性理解”，即积极参与到需要理解的事件或行为人的生活中，也就是投入其中而不是以观察者的身份置身其外，并在此基础上通过提问与回答、质疑与释疑获得所期望的理解。学生各种各样的所谓“问题行为”背后都隐藏着他自己的意图，比如，一个女生像男生那样爱打架、喝酒，一个学生将头发染成棕色等等，我们对此却总是不理解，如果我们试图与他们对话，去了解他们行为背后所追求的意义，从而采取某种宽容态度，而不是告诉他们这样非常糟糕并试图说服他们改变。在经常性对话中，教师若对学生表示理解，学生也会对此做出反应，并试图了解老师的态度和意图，并反思自己，其结果或许就能够朝我们所期待的方向发展。其实，对话所表现的首义就是宽容、尊重，在此基础上才会真正理解；反过来，真正的理解必定是宽容与尊重，隔阂正是这样消除的。如此，雷梦佳式的悲剧也许就不会发生了。

其次，通过对话才能彼此借鉴、促进提高。师生对话最初与最终的意图是为了教育的顺利进行， “没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”*[巴西]保罗·弗莱雷著：《被压迫者的教育学》，第41页，顾建新、赵友华、何曙荣译，华东师范大学出版社2001年版。。我们常说“教学相长”，却大多停留在教学活动展开的表面，未能把教育作为一种文化本身来看待。在教育活动中，师生均是实践活动的主体，而客体则是文化；师生参与教育活动，实际上是展开各自的文化主客体关系。两代人、两个不同的角色通过各自对文化的解释、理解及再创造的碰撞与对话构成教育的实质内容。在米德看来，当代世界独特的后喻文化传递方式，决定了在这场对话中，虚心接受教益的应该是年长的一代。这种经历或许是惨痛的，老师得放下身段、降低身份。但你若不想落伍于时代，就只能努力向年轻人学习，因为他们正代表着未来。如此，在课堂上，学生跟老师抬杠、对老师质疑以及标新立异等就不应该被视为问题行为，更不能说他们是“问题学生”。

再次，通过对话才能获得认可、体现价值。海德格尔说得好，“语言是存在的家”。个体意义生成的条件是具有话语表达权，而对话就是话语表达的平台。同时，文化具有群体性，而对话则是群体性的文化特征。就是说，一种文化之所以能够成为一种群体共同的生活方式、价值观念，正是基于个体间的对话。师生文化冲突，实质就是教师与学生之间的文化隔离。教师与学生分属不同的文化群体，彼此互不认可，教育便没有效果。而对话则是一种融通、一种彼此认可，通过对话，方能消除师生之间的文化分隔，建构起一种文化共同体。中学生正处于自主性、独立性与个体张扬的时期，也正是在这个时期，寻求文化归属感与认同感是一种非重要的内在需要。在现实中，当学生个体无法实现他所期望的归属感时，他也就随时随地可能会步入岐途。因此，师生之间的平等对话，就是让学生去说、去写，而教师则聆听与阅读。一旦师生之间完成了说听、写读的身份转换，便能模糊师生教与学的界线，从而架起文化的地平线，使教师作为文化主体的存在价值得到体现。这样的话，学校文化与社会文化、教师文化与学生文化的区别只不过是文化形态上的区分，并不存在本质上的隔离。

(三)建立新的学生发展观

对学生的文化价值评价应该建立在怎样认识和看待学生以及学生发展观的基础之上。摆脱教育一元价值观的内在困境必须建立新的学生发展观，使之与学生发展的差异性及多样性相适应。新的学生发展观包括建立多元智能观、多样生态观和辩证发展观。

首先，多元智能观与多样生态观也恰恰是教育多元价值取向的本质内容和基本观点，它们阐明了学生发展的多样性与差异性并赋予个体存在的合法性。无论斯腾伯格的三元智能理论还是加德纳的多元智能理论，都明确了智力具有环境性、发展性和多样性的特点。因而，智力不是一元而是多元，智力是在特定的社会文化环境中、个体在应对与适应现实生活中通过对产品的创造体现出来的个体特征。多元智能理论承认人的资质、能力方面有差异，但并不认为有高低优劣之分。

其次，我们应当看到，学生群体所呈现出的差异性、多样性和复杂性是如同多样生态一样的自然现象。学校如同麦田，是一片生机盎然的生态园地，每一个体都应当自由发展、个性张扬。个体间所呈现出来的个性品质、能力素质、行为方式以及知识素养等等或相殊异，都是个体发展的有机组成部分，都有其存在的合理性。教育多元价值取向就是力求从不同角度来发现学生个体发展中的闪光之处，使之得到价值认同，并从中吸取可持续发展的动力。教师应是生命麦田的守望者，其职责只是提供个体成长需要的必要条件，清除妨碍个体生长的不利因素，却从不干预个体生长且常怀宽容之心。

最后，多元价值取向本质上是一种辩证的学生发展观。既然学生智能的发展是多元且复杂的，那么，我们就应该辩证地看待学生的发展，建构辩证的学生发展观。辩证地看待学生发展，就是站在学生作为发展和生活主体的角度，将发展理解为个体与环境、主观与客观、偶然与必然各种矛盾展开的生活过程，而任何一种现象，如学业、过失乃至情绪等都是个人在各种矛盾构成的复杂情境中体验、思考、选择与行为的结果。学生个体成长并非直线运动，而是总有各种各样的曲折与反复，有成功也有失败、有进步也有倒退。如果我们将个体发展视为一个完整的生态过程，就不难发现，任何失败、倒退、缺点与成功、进步和优点一样都有其内在的价值。这样的话，“问题学生”的问题被还原为个体生活复杂系统和发展变化中的情形，而不再是那么令人厌恶的病理问题了；相反，学生发展是具有生命意义的真实显现。

当教育以多元价值取向看待学生发展时，每个学生都会获得尊重。那时，教育不再是为了消除问题学生，而是要解决学生问题，即深入每个学生的发展过程中，帮助他们解决发展中的问题。

【责任编辑：王建平；实习编辑：童想文】