对高校思政课“引领型互动”教学模式的思考与改革——以《马克思主义基本原理概论》课程为例

王志红，董 军，刘 金

（合肥工业大学 马克思主义学院，合肥 230009）

改革开放以来，我国高校思想政治教育经历1985年、1998年和2005年三次重大课程改革［1］，分别称为“85方案”、“98方案”和“05方案”。随着时代的发展，三次改革步步深入，不断开拓，并从课程改革、教材编写、学科学位建设以及师资培养等方面不断加强高校思想政治理论课（简称“思政课”）的改革力度。为此“05方案”以来，出现了多途径探索与改革如实践教学、网络教学、专题教学和开放式教学等多种模式。但从目前高校“思政课”现状看，仍存在一些困境，其中较为突出的是：如何从“内容多、课时少、班级大”问题出发，正确处理并融合传统“知识灌输论”和现代“教育接受论”，构建当代高校“思政课”教育的“价值引领论”理念和教学方式。而本课题尝试的“引领型互动”教学模式不乏为高校思想政治教学改革的一个有益探索。

一、困境与焦虑：高校“思政课”教学面临的一个现实问题

“内容多、课时少、班级大”是当前高校思想政治理论课普遍存在的状况。所谓“内容多、课时少、班级大”，即高校思政论课在经历三次改革后，教材的内容来越多、教学的学时越来越少、上课的班级越来越大。这种状况形成原因是复杂的，既有改革开放30多年来对马克思主义及其中国特色社会主义理论的深化认识和丰富成果的积累，也有高校“思政课”作为国家意识形态宣传教育主渠道和话语权在不断强化的同时，对教学的质（内容）与量（学时）提出更高要求的结果。这一过程中也出现了高校“思政课”教育理念不断从传统“知识灌输论”向现代教育“接受论”及当代“价值引领论”转型与改革所面临的挑战、困惑与焦虑。

从历次改革看，高校“思政课”课程设置伴随改革开放不断深入，在问题与矛盾的博弈对策中，经历了否定之否定的“综合－分化－再综合”课程整合路径。从改革开放之初的1978年4门“马列课”，到“85方案”和“98方案”中的9门“两课”，再到“05方案”中的6门“思政课”［2］。从形式上看，似乎“05方案”课程门数比“98方案”少，但实际内容并没有减少。以《马克思主义基本原理概论》（以下简称《马原概论》）［3］为例，从1978年“马列课”的《辩证唯物主义与历史唯物主义》到“85方案”《马克思主义基本原理》是第一次综合性课程整合，即将马克思主义哲学和政治经济学以及科学社会主义三大基本原理整合为一门课。“98方案”是第二次分化性整合，即进一步将《马克思主义基本原理》分化为《马克思主义哲学原理》（54学时）和《马克思主义政治经济学原理》（36学时）两门课，共90学时。而“05方案”的《马原概论》则是第三次综合性课程整合。从总体上来说，这次课程改革实际上是对“85方案”9门庞大课程体系的调整与压缩。为此“内容多、课时少、班级大”成为“05方案”以来一个突出的教学问题：

一是内容多。“05方案”的《马原概论》是对“85方案”《马克思主义基本原理》的扬弃，但在经历“98方案”的分化后，“05方案”教学的内容远远超过“85方案”。如“05方案”的《马原概论》不仅涵盖了马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三大组成部分，而且结合改革开放新发展、马克思主义中国化的新问题，增加了很多对现实问题的新解读，并提出“两课”教育“三进”的新要求，即及时将党的代表大会新精神和国家重大改革的新政策“进教材、进课堂、进头脑”。因此“05方案”改革之后，高校思政课教学内容实际上有增无减，越来越多。

二是课时少。从“05方案”开始，课程设置实行学分制，1学分相当于16学时。按教育部规定“05方案”《马原概论》课程设置为3学分，总共48学时。这意味着“05方案”的《马原概论》要在48学时上完原“98方案”90学时所涵盖的基本内容。与“85方案”的《马克思主义基本原理》相比，虽然“05方案”《马原概论》通过更加精炼和抽象的语言对马克思主义三大基本原理进行概述，但所涵盖的基本原理并没有减少。多年教学实践证明，如按照传统知识灌输论教学方式，很难用48课时系统地、知识性地、全面地向学生解释清楚马克思主义哲学、经济学和科学社会主义的基本概念和原理。

三是班级大。与1998年之前的小班上课不同，从1999年高校扩招以来，我国高等教育的招生人数成倍增加。据统计，1998年全国高校在校生人数为643 万人，2008年全国各类高等教育在学人数已达2900万人，十年间规模扩大了4.5倍［4］。因而从“98方案”到“05方案”，高校“思政课”逐渐形成大班上课的趋势。大班教学的人数一般都在150－200人左右。持续扩招使得高校思想政治理论课大班教学几乎成为普遍现象，师生之间面对面交流的机会越来越少。

为此“05方案”在课程建设上提出了更高的改革目标，如“加强教学方法的研究，优化教学手段。开展教学观摩活动，组织社会考察。组织制作“精彩一课”等多媒体课件，实现立体化教学”［5］等新要求。总体来看，05方案以来，高校思政课教学方法进行了多途径改革与探索，如“实践教学模式”、“网络多媒体教学模式”、“专题讲授模式”、“开放教学模式”等，并取得了一些可喜成绩［6］。但“内容多、课时少、班级大”问题并没有真正解决，仍存在一些新的困境：一是实践教学一般都算在总学时内，所以课堂教学实数愈加减少。同时由于经费、师资、时间和地点等条件的限制，每学期教学实践活动只有少数学生代表有机会参加，大部分学生无法参与。此外由于缺少实践教学的客观评价机制，使实践教学不乏存在流于形式的可能。二是多媒体教学似乎可以充分利用现代电教技术，快速而形象讲完教学内容，但并不能真正解决传统灌输论教学模式的“满堂灌”问题。存在新的“多媒体依赖症”可能，即在多媒体教学中，学生可能没有时间思考和笔记，更谈不上对课堂所学的知识进行消化和吸收。三是由于“内容多、课时少、班级大”条件约束，无论专题讲授或开放式教学都很难充分调动大部分学生参与到教学互动中去，更缺乏对学生的实际行为、能力表现在成绩中的评价机制。

二、灌输与引领：高校“思政课”思维转换的新视角

实际上，“内容多、课时少、班级大”的课程安排无疑给教学提出了更高的难度和要求，即如何转变教育理念和教学方法，从传统知识“灌输论”走向现代教育“接受论”，构建价值“引领论”教学理念和模式。在市场化、全球化的开放时代，面对大众传播与网络公共领域价值多元化的冲击，传统大学概念的“象牙之塔”已随时代发展成为历史，构建社会主义核心价值体系引领的教学理念和开放的多元互动教学模式是时代提出的新要求。

“灌输论”是马克思主义理论教育的经典原理，也是传统教育的基本方式，体现了自上而下，由外而内的主体性、权威性和规范性的教育理念。传统“灌输论”重心在“施教环节”，对于“受教环节”虽有所涉及，但并不是其研究的重点。而对于高校思想政治教育来说，“灌输论”更被附加上了国家意识形态宣传教育功能：即作为意识形态的“灌输论”，它体现了马克思主义知识精英向大众传播社会主义思想和价值观念的使命和责任；作为教育方式的灌输论则表现为施教者从外部“输入”知识，自上而下“教化”受教者。从“灌输论”思想形成与发展看，马克思恩格斯首先使用了灌输的概念，在1844年《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中马克思指出，先进理论不会自发产生，共产党必须加强对工人阶级的思想理论灌输［7］。之后考茨基对“灌输论”作了较为完整的表述［8］，认为现代社会主义意识只有在深刻的科学知识的基础上才能产生出来。社会主义意识是一种从外面灌输到无产阶级的阶级斗争中去的东西，而不是一种从这个斗争中自发地产生出来的东西。列宁在《“什么是人民之友”以及他们如何攻击社会民主主义者？》和《我们运动中的迫切任务》等文献中，对灌输论做了全面系统的阐述［9］。中国共产党一直很重视对人民群众进行革命思想和理论的灌输。在社会主义革命和建设中，形成了具有中国特色的现代灌输论教育体系和组织化建制，即对马克思主义思想政治灌输论的制度化、组织化和规范化建设，如从中央到地方各级组织的宣传机构、国民教育体系的政治理论课课程设置、教材统编以及考试制度的建制等。为此，灌输论不仅成为中国共产党有组织、有计划地对广大党员、干部和群众进行马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系教育的基本教育方式，而且在一定历史条件下起到了价值认同、凝聚民心、统一思想、提高认识的巨大作用。

然而伴随社会主义从革命、建设到改革开放的时代转换，尤其是社会主义市场经济体系建立、当代大众传播和网络公共领域的兴起，不仅传统“灌输论”思想及其教育方式，而且传统意识形态组织传播形式都受到挑战。我国意识形态结构和功能发生了深刻变化，正在从“国家统治模式”的“组织传播”向“国家治理模式”的“大众传播”拓展，即意识形态的纵向思想政治教育“灌输”模式，正在向多样价值选择下的社会主义核心价值体系“引领”路径拓展。以社会主义核心价值体系为引领，“一元主导多样并存”的“价值引领论”体現了沟通、理解和尊重等现代“接受论”的教育理念，更为注重现代教育的大众化、吸引力和凝聚力等教育的实效性。为此，在高校思想政治教育中建构以社会主义价值体系为主导的“价值引领论”具有非常重要的现实意义。这是因为：

第一，改革开放30多年来，社会存在的重大变革，使我国公共政治领域在价值结构、价值评价、价值认同与共识基础方面发生了深刻变化。一是改革开放后，社会阶层的分化以及社会利益关系结构的变迁和多样化，使得不同阶层之间利益关切的差异愈益显著，从而不可避免地导致相关价值取向的分化与分歧。二是社会评价机制的多样化，导致了个人成功标准的价值分化和多样化。三是大众传播下社会评价机制和价值实现从过去注重组织评价、精英权威评价转向现代重视自我评价、“粉丝”评价、媒体评价等社会大众价值观念的评价体系。

第二，在市场经济与大众传播下，我国意识形态控制与传播机制的转型，推动高校思政教育观念从“灌输”转向“引领”。中国共产党第十六届六中全会《决议》第一次提出“建设社会主义核心价值体系战略任务”，党的“十七大”则进一步将社会主义核心价值体系确认为“社会主义意识形态的本质体现”。提出要“积极探索用社会主义核心价值引领社会思潮，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力”。党的“十八大”则进一步提出对社会主义核心价值观的解读与构建。国家上层建筑领域一系列新思想、新政策和新战略任务的部署，标志着我国意识形态的文化转型、结构分化与功能重组进入新阶段。我国正在形成公共意识形态的“一元主导多样并存”价值结构，和“多元中立主导，多样中谋共识”的意识形态价值整合机制。而高校思政课作为公共意识形态，是社会主义核心价值体系引领社会思潮，凝聚社会共识的主阵地，主渠道。因而转变思维、改变教学方式，建构新时代“价值引领型”教学模式成为当今首当其冲的重要任务。

第三，“一元主导多样并存”的价值引领已成为当前政治理论课教育发展的必然趋势。在当前社会转型价值分化、大众传播的多元文化境遇下，大学生群体由于年龄、阅历等多方面的原因，很多人或出于猎奇围观、或处于追求个性和感性、或被资本财富所吸引，在多样价值选择面前对自身的价值不能正确定位。而诸如网络“恶搞文化”的“凤姐”、“炫富”、“官二代”、“富二代”，以及官员腐败的“表哥”、“房姐”等一系列社会问题，通过各种途径不断渗入大学生生活，影响大学生思想道德和价值观形成。面对形形色色的非主流意识形态和多样价值选择，高校思想政治教育仅靠传统灌输论已不够，而要建构“价值引领”的多元互动教学模式，以提高社会主义核心价值体系的引领功能和教育水平。

三、改革与创新：“引导型互动”教学模式的探索

基于以上问题的思考和研究，针对当前高校政治理论课“内容多、课时少、班级大”的教学困境，转换教育理念和视角，构建以社会主义核心价值体系为主导的价值“引领论”，是增强高校思政课实效性的途径和方法。本课题以合肥工业大学宣城校区2013级《马原概论》课程（32课堂学时）为例进行探讨，借鉴现代教育“接受学”理论，引入开放性、情景性、体验教学理念，构建了“以教材为主导，专题讲授为引领，辅之以小班讨论”的“引领型互动”教学模式，即将传统知识灌输的教学模式，转变为从问题出发，让学生学会思考并理解认同，实现大班教学条件下全员参与的课堂教学模式。该教学模式包含两大课堂教学模块：

一是教学主模块：即“以教材为主导，以专题讲授为引领”。教学主模块具有学科规范性与价值导向性功能。“以教材为主导”体现教学模式的必要知识灌输性和规范性，即以教材为主导性阅读文本与工具；“以专题为引领”体现其教学模式理论联系实际的问题意识和价值导向意识，即将教材章节内容转变为重点、难点和焦点问题，进行专题性讲授。其具体做法是：首先，将《马原概论》教材分为四大专题讲座，每个专题8学时（2学时的课题讨论）：如第一专题《马克思主义的历史与现实》（绪论－唯物论）；第二专题《马克思主义的世界观与方法论》（辩证法－认识论）；第三专题《马克思主义的唯物史观》（唯物史观－科学社会主义）；第四专题《马克思主义的经济学批判与政治理想建构》（经济学－科学社会主义）。其次，制定每个专题的教学目标、基本内容、课堂讨论题和所需阅读的教材章节和文献。其中最为重要就是在开课前做好充分准备，对课堂讨论的问题进行精心选题，即每个专题结合教材的难点、重点及其与现实的联系，选择出能够理论联系实际的讨论题。每专题都要事先把课堂讨论题分配到每个讨论小组，每个讨论小组应有一个专题讨论的主导问题域。最后，要想让学生对每次课感兴趣，就必须与时俱进、密切联系实际，引导学生学会观察生活现象及思索其所涉及的理论问题。如在讲马克思主义产生与当代价值时，引导学生思考马克思主义当代性、功用性与价值性问题；讲唯物辩证法时，引导学生思考和发现社会生活中各种矛盾现象及如何对待；在讲认识论时，引导学生思考知与行、学与用、理论与实践的关系；讲历史观时，引导学生思考人与自然、人与社会、人与人的复杂关系中，如何把握社会存在与社会意识、社会基本矛盾。通过专题讲座的课堂教学，为学生提供马克思主义基本原理的知识论和方法论，引导学生学会掌握思考问题和解决问题的方法。

二是教学辅模块：即“划大班为团队组合的小组课堂讨论”。课堂讨论以学生为主体，教师主要起价值评价和价值引领作用。教学辅模块具有全员参与性和资源整合性功能。主要以培养学生对现实问题的观察力，在理解中构建马克思主义思维方式和解决问题的能力，树立科学的世界观和方法论。在小组讨论中，让每一个学生都有机会参与到以为团队为组合的课堂讨论中。所谓“参与”，是让学生不仅参与讨论，而且参与到对自我与他人课堂讨论的评价之中，从而调动学生的积极性。具体做法是：

首先，确定课堂讨论的组织形式。划大班为小班和讨论组，全员参与，充分调动每一个学生的积极性。假设每个教学班（160人）可分为4个讨论班（40人），每个讨论班负责一个专题讨论，每个讨论班再下设四个讨论组（10人），这样每个人都以团队组员身份，参与到小组的课堂讨论之中。其次，每个专题讨论2节课（两节课100分钟），由4个讨论小组担任主场，每个小组分配20分钟专题讨论题课时，进行主场展示。即讨论题由课程定，而讨论形式由学生定，如通过“阅读与理解”、“实事点评”、“专题辩论”、“微电影”、“情景剧”等不同形式表现。最后，建立公开民主的小组课堂讨论评价机制：一是课堂讨论的成绩是学生平时成绩的重要参考分；二是每个小组发言人的成绩，代表着小组成绩。这意味着小组发言代表或小组进行的讨论水平关系到每一个人的平时成绩。三是每个讨论班推选3名代表，共12人设立学生评分委员会，给每个讨论组现场打团体分，这个分数就是每个小组成员的平均分值。

通过“引导型互动”教学模式的初步实践，发现这一模式的改革不仅对教师提出了新的更高要求，而且也充分调动了学生的积极性。由于课堂小组讨论评价机制的现场性、公开性、公平性和教师及时的价值导向性，大大提高了学生对教学和课堂讨论的兴趣和积极性。学生不仅上课需要认真听讲，积极思考问题，而且还要在课后准备小组讨论的素材、内容和形式，形成团队作业。在每一场课堂讨论后，后面讨论小组都加倍努力吸收前面小组的经验，将问题思考得更深入，讨论得更充分，以获得更好的团队成绩和评价。而教师在讨论中能及时发现问题，进行点评、褒奖和引导。“引领型互动”教学效果远远超出我们原来预定的期望，实践证明这不仅锻炼了学生的组织才能、发言能力和理论评价能力，还因为在积极准备课堂讨论过程中，他们利用各种形式，特别是利用新媒体制作的课件、微电影、辩论赛等，发挥了自己的聪明才智，涌现出许多新思路、新方法，增强了自己的创新意识。

［1］教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编（1949－2008）［G］.北京：中国人民大学出版社，2008：70，110，159.

［2］教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编（1949－2008）［G］.北京：中国人民大学出版社，2008：70，110，159.

［3］中共中央宣传部教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见（教社政［2005］5号）［EB／OL］.（2011－10－10）［2013－06－10］.http：／／www.china.com.cn／guoqing／zwxx／2011－10／10／content＿23586859.htm.

［4］任 莉，廖其发.试论我国高校“扩招”的合理性［J］.重庆电子技术职业学院报，2012，（3）：56－59.

［5］中共中央宣传部教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见（教社政［2005］5号）［EB／OL］.（2011－10－10）［2013－06－19］.http：／／www.china.com.cn／guoqing／zwxx／2011－10／10／content＿23586859.htm.

［6］顾小静，周川燕.高校思想政治理论课家谱学方法研究综述［J］.安徽工业大学学报（社会科学版），2012，（2）：144－146.

［7］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：15.

［8］张 雷.灌输论的当代价值［J］.社会纵横，2012，（4）：161－162.

［9］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.列宁选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1972：247.