“学生受益最大化”目标下的大学英语教学改革思考

文 举 易 兰

（四川大学 锦城学院，四川 成都 611731）

近几年来，社会和外语学界围绕高考英语、大学英语四六级等重要英语语言类测试的改革问题展开了激烈的议论。作为选拔人才的重要语言水平测量工具，这些统一组织的大规模语言测试对于教学具有“方向标”的作用。从测试内容来看，这些测试比较注重考查“输入型”及“结构型”内容，常见的测试题型为快速阅读、仔细阅读、听力理解、词汇结构、完形填空等。“输出型”技能的考核所占比例通常为30%以下，采用命题作文、句子翻译、段落翻译等形式。在考试这个无形“方向标”的指引下，英语教学也在有意识或无意识地迎合着考试的需求，因为这是社会检验学生、学校检验教师的重要量化指标。每当谈及教学改革时，大学英语总是热门话题，英语教育也一次一次地接受着改革的洗礼。

一 外界的动向

教育部2007 年颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称“教学要求”）指出：“大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求……应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。”为进一步深化大学英语教学改革，2013年教育部制定了《关于进一步深化大学英语教学改革的指导意见》（征求意见稿）指出：“高校自主开展大学英语教学考试，自主考查大学英语教学效果和大学生英语水平。”与此同时，高考英语改革也在不断推进中。2014 年9 月颁布的国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出：“保持统一高考的语文、数学、外语科目不变、分值不变，不分文理科，外语科目提供两次考试机会。”这意味着对英语学科的应试化色彩进行了淡化，促使其回归到应用型属性上来。在考核内容及重点方面，改革也在逐步的推行。总体的趋势是加大对听、说、写、译等实用技能的考核比重，更加注重语言的应用。在外语教育的理念上回归本位，从应试型教育转向素质教育，突显英语作为一门外语的工具性和人文性作用。

二 教学现状与对策

（一）“哑巴”英语

首先，教学内容与学生学习需求脱节，为满足应试的需要，在教学内容的选择上带有倾向性。选材的思维是：“四、六级考试通常会从哪些来源选材？会以什么样的题型来进行考核？考点在哪里？”以这样的出发点来进行教学设计，带来的直接结果是学生学习动机不强，虽花费时间和精力，但“哑巴英语”现象仍然存在。不妨换一个角度来思考教学内容的问题：“这个材料学生会感兴趣吗？可以用在什么样的教学活动中？学生怎么参与这个活动？通过这个活动学生会有收获吗？”

其次，在语言技能教学的设计上，需要克服应试教育思维的弊端，切换到语言素质教育模式。在肯定大量英语阅读、听力训练重要性的基础上，鼓励听说等形式的语言输出教学，在有限的课堂教学时间中，更多地让学生进行和语音相关的练习，这部分是学生最需要教师直接指导的，是学生在课后很难独自完成的。而阅读、必要的记忆、听力训练可以安排在课后来完成，在课堂中教师用较少的时间进行检查和点评即可。

此外，要扩展现有的大学英语教学体系，走出只有通用英语（EGP-English for General Purposes）的单一课程模式，在高年级提倡专门用途英语（ESP-English for Specific Purposes）的开设。培养学生在一定语境（工作环境）中运用英语开展工作的交际能力，如新闻英语、旅游英语、商务英语、外贸英语、金融英语、营销英语、办公室英语等。

（二）高年级课程体系“断线”

大学英语教学中的另外一个问题就是课程体系“断线”，很多高校在都集中在一、二年级的四个学期中开始对应级别的大学英语课程，而三、四等高年级组则基本没有的或只有很少的英语类课程。语言学习过程具有很强的延续性，没有持续有效的学习和使用无法产生语言的习得。高年级的英语“断线”现象，使得学生在毕业找工作时基本遗忘，无法满足未来雇主对英语应用能力的要求。解决方法是可以通过在高年级开设大学英语通识型、技能型课程，来保证学生在英语学习上的不断线。

由于学分和学时的限制，不可能无限地为大学英语类课程增加学分和学时，因此，需要对整个大学英语课程体系进行合理的顶层架构设计，适当地将现在一、二年级集中开课进行分散化处理，在总体学分没有大幅调整的情况下，将课程分散至6～7 个学期进行。

此外，还必须探索ESP 课程与部分专业通识课程结合的问题，而不是简单地在对专业词汇、知识进行英语的对照翻译。鉴于学科差异的问题，在不涉及深层次专业知识的情况下，鼓励英语教师探索开设具有专业通识性质的ESP 课程，体现英语语言的工具性特点。比如适合文、史、哲、法、教育等专业的大文科ESP 课程，适合理、工、经济、管理等专业的大理科ESP 课程。

三 课程体系设计

（一）“一课”

是指大学英语是一个具有普适性的课程体系，它涉及听、说、读、写、译多种语言技能的训练，它涵盖了多种用途英语的教学。目前我国的大学英语教学主要还在通用英语（EGP）模块，教学的重点的培养学生理解英语的基本语言结构（词汇、语法），培养学生听、说、读、写、译五项基本技能。是日常生活中所需的必用语。在通用英语教学的训练下，学生能够能，进行简单的交流，应付普通语言水平测试。

专门用途英语（ESP）课程是根据英语学习者明确的目的和特定需要而开设的，根据不同的用途，可以细分为职业英语（EOP – English for Occupational Purposes）和学术英语（EAP – English for Academic Purposes）。具有三个显著特征：1.教学需求上满足特定学习者；2.教学内容上与特定专业、职业相关；3.词汇、句法和语篇放在与特定专业、职业相关的语言运用上。换言之，ESP 以“实用”为出发点，提炼出与职业相适应的英语应用能力，形成了针对性强、以实用能力训练为中心的教学途径，其基本特点是“用中学，学中用，学用合一”。

ESP 不同于双语教学，前者侧重语言方面的，而后者主要是专业知识方面的。ESP 课程除了是为对口专业开设的，主要是适用面较广、带有共性的课程，如科技英语、经贸谈判英语、计算机英语等。

（二）“两分”

是指根据不同学生的学科特点，实行分类培养，根据语言水平，开展分级教学。

1.分类培养。根据学校办学定位及学科发展的不同，大学英语教学可以有多种不同的分类。按学科特点常见的分类有普通类（可进一步细分为文史类、经管类、理工类等）、艺体类，按学历层次可以分为本科类、专科类。不同类别的学生在语言学习风格(Kinsella, 1995)及策略上有着巨大的差异：艺体类学生通常比较活跃但对于非专业课程重视程度不够，属于具体型学习者(Concrete Learners)或交际型学习者(Communicative Learners)；普通类学生通常比较沉稳，比较重视英语的学习，很多人以通过四六级考试为目标，属于分析型学习者(Analytical Learners)或崇尚权威学习者(Authority-Oriented Learners) (Willing, 1987)。

对不同类别的学生实施分类培养，设置不同的教学目标，使用不同的教学内容，采用不同的教学方法和评价方法，使各类学生在英语语言能力上都能得到发展，符合“因材施教”的教育理念。

2.分级教学。我国地域幅员辽阔，各地区学生英语应用水平差异巨大，在大学英语教学中有必要重视这个问题。美国著名语言学家克拉申在关于语言习得理论中提出的i+1公式为大学英语的分级教学提供了理论支持，i 表示语言学习者当前的语言水平，1 表示略高于语言学习者现有语言水平的知识。如果学习内容远高于或低于等于学习者现有的语言水平i，即i+2 或i+0，学习者无法获得“有效的”语言输入，就无法产生语言的习得（Krashen, 1981）。

根据这一理论，大学英语教学应在学习内容和进度上实现差异化的分级教学，帮助学生实现从i 到i+1 层次的过度。此外，学习动机（Motivation）、自信心（Self-Confidence）和焦虑（Anxiety）这三个因素也是教学中必须重视的。也就是说，分级教学中不但要注意课堂教学这个外部语言环境的构造，还必须关注学生个人的情感因素对于语言学习所以起到的作用。通过分级教学，使语言水平相近的人在一起学习，有利于减低语言学习中的焦虑情绪，增强学生的自信心，明确学习动机。

根据不同学校学生英语水平的差异，在分级数量、分级人数比例控制方面可以灵活掌握，主要考虑学生当前英语语言水平、师资配置、教学设施等因素。

（三）“三结合”

指涉及教学活动中的三个方面，即：教学内容上语言输入与输出教学相结合，教学方法上课堂教学与网络教学相结合，教学评价上形成性与终结性评价相结合。

1.语言输入与输出教学相结合。“语言习得的关键是大量、可理解的输入”(Krashen，1982)，在过去数十年里，大学英语教学一直以“输入”为主，强调“输入”是语言学习的基础，课堂中也是以阅读和听力教学为主。尤其是阅读，得到了特别的重视，精读、泛读、快读等阅读课程结合结构主义的语法篇章分析，在教学中占有很重要的位置。

“输入是语言习得的基础，输出是语言习得的动力，也是目标”(文秋芳，2013)，在经历了多年的“哑巴英语”后，近年来学界开始重视输出对于语言学习的重要性。认为虽然“输入”依然重要，但是语言的学习目标应该是实现“输出”，这也是语言学习的驱动力。在教学中体现为对“口语”、“写作”、“翻译”等课型的重视，强调产出型语言技能的训练和培养。

2.课堂教学与网络教学相结合。“应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。”（教学要求，2007）课堂教学的学时限制，班级学生人数较多，导致教师和学生很难在课堂内完成所有的语言学习任务，无法对学生实行有针对性的个别指导，无法满足学生的个性化自主学习需求。网络教学的出现，很好地从时间和空间上延伸课堂教学。

3.形成性评价与终结性评价相结合。“高校应对英语教学开展形成性评估和终结性评估。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上学习记录……终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。”（教学要求，2007）语言的学习是一个过程，仅通过一次期末考试来衡量学生的学习成果是片面的，也是不科学的。对于过程的细化管理、量化评价是非常有必要的，它代表着学生在学习过程中的每一点努力和收获。

大学英语课程应坚持形成性评价与终结性评价相结合的评价方式，重视学习过程的管理。将形成性评价和终结性评价放在同等重要的位置：对形成性评价进行细化、量化的规定，将出勤、网络学习、课外作业、课堂表现等按重要程度进行量化处理；对终结性评价进行规范化的管理，从考试大纲、命题细则到阅卷标准，均做到科学、规范、流程式管理。

四 课程改革思路

实施大学英语教学改革以来，各高校都根据自己的实际情况做了很多的努力。但应认识到目前的工作还有需要改进的地方。随着教改的深入，高校可以：1.细化分类培养，满足各类型学习需求；2.增加课程的可选性；3.实施免修，动态开展分级教学；4.建设“翻转课堂”。

（一）细化分类培养，满足各类型学习需求

现有的分类培养是按学科特点、分级教学是按语言水平来开展的，在“分别培养什么样的人才？”这个问题上还有改进的空间。

有部分学生会成长为“拔尖人才”，他们需要在学术上有进一步的发展，会通过考研、出国留学等方式进入到下一个层次的学习，大学英语教学的任务是要为他们提供语言上的准备，为他们开始学术英语（EAP）、考研英语、IELTS、TOFEL 等英语课程，帮助他们顺利迈过下一个“门槛”。

毕业生中会很多的“行业精英”，他们是社会未来的会计师、精算师、工程师、技术人才、管理人才，他们对于职业的规划非常明确，学校的任务是帮助他们顺利进入职场，以流利的英语、合格的专业技能、超强的动手能力、踏实的工作态度成为各自领域的“行业精英”。学校要为他们准备职业英语（EOP）、托业（TOEIC）、商务英语（BEC）等课程。

毕业生中会有部分的“创业人才”，他们可能是下一个创新型企业的创始人，学校需要为他们踏入社会，进入业界做好语言上的准备，使他们可以用英语进行交流，具有国际化的视野，高校可以开设EOP、BEC、跨文化沟通等课程。

（二）增加课程的可选性

高校需要开设多种类型的英语课程来满足学生不同层次的需求，实行选课的制度，让学生能自主选择任课教师、上课时间和需要的课程。在增加大学英语课程可选性的同时，实现“三增”，即：学生自主性增大，教师压力增大，学生学习积极性增加。

1.学生自主性增大。学生的个体差异性带来了不同的学习风格、学习兴趣，仅用一门通用英语课程（EGP）来满足所有学生的英语学习需求是不合理的。在遵循课程体系整体设计的情况下，应“以学生为中心”，让学生自主选择课程、教师、时间，使大学英语学习变得更加的灵活而具有针对性。

2.教师压力增大。选课制度的推行，势必增加教师的工作压力。适度的压力可以转化为前进的动力，教师只有想办法改进教学方法、提升业务素养，开设出能满足学生学习需求的课程，才能在于同行的竞争中占有一席之地，才能得到学生的认可。与此同时，学校也需要给予教师更多的专业培训、交流、提升的机会，帮助青年教师快速成长。

3.学生学习积极性增加。学生在选修大学英语系列课程中自由度的增加，有助于其学习积极性的提升。学生能够选择适合自己学习风格的教师和感兴趣的课程进行学习，是对现有大学英语教学体系的改进和补充。

（三）实施免修，动态开展分级教学

免修制度推行，有利于调动学生学习的积极性，合理优化教学资源配置。对于已经通过了CET、IELTS、TOFEL等语言测试的学生，根据所取得的成绩，由学生本人提出申请，教学管理部门审核，实行免修、免考，让学生有更多的精力和时间在其他领域进行发展。

改进现有的分级教学管理模式，实施动态分级教学，以学年为单位、以课程评价成绩为依据，在全校范围内的大学英语上课班级中实行20%末位淘汰制和20%首位升进制，实现不同级别间学生的动态调整，给学生一定的学习压力。

（四）建设“翻转课堂”

近两年来“慕课”（MOOC: Massive Open Online Courses，大规模开放在线课程）在国内的流行，“移动学习”的兴起，让传统的大学英语课堂教学感受到了前所未有挑战。不合理的课程设置、陈旧的教学方法使得我们的学生在“流失”，教师在满足学生的个性化学习需求和面对庞大的班级学生规模之间进退两难。“翻转课堂”（Flipped Classroom）（Bergmann & Sams, 2012）的出现为我们提供了一种新的教学思路：把教学内容细分为若干具体的知识点，将知识点学习前置，学生自主控制学习进度，教师通过教学设计检查学生是否掌握，否则继续上一知识点学习。这种游戏通关模式的学习，使得学生的学习目标和心态发生了转变，检验学习的重要标准是能否展示自己已经学会或掌握。

信息化技术特别是外语教育技术的飞速发展，使得异步、非线性的新型大学英语教学成为了可能。大学英语系列课程在实施现有的网络平台教学的基础上，可以非常容易地实现“翻转”。即只需将网络学习前置，学生在进入到课堂前已经完成了单元知识点的学习，到课堂的目的是向教师和同学展示已经掌握学习内容。通过这样的方式，可以将有限的课堂教学时间集中在与学生的面对面交流和个体指导上。同时，针对个别的重点、难点通过搜寻或制作微视频来进行讲解，使得教学可以最大程度地满足个性化的需求。

结 语

当前，教育部高等学校大学外语教学指导委员会正在研究制定《大学英语教学指南》，提出“建设多层次多元化教学目标体系，满足学生个性化学习需求”将会是未来几年中大学英语工作的重点，相应地也要在“评价内容、评价主体、评价导向”等方面对大学英语课程评价体系进行改进和调整。

有鉴于此，各高校必须要突出自己的教育特色，培养出能适应社会发展的应用型人才。大学英语教学必须为学校的人才培养目标服务，应清醒地认识到：1.学科发展趋势是进一步深化人才分类培养；2.教学过程的细化管理能更科学地评价学习；3.课程设置方面应给学生更多的选择，以激发其学习兴趣。

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