“输出驱动”多维技能一体化发展下大学英语教学策略研究

代秀兰

(廊坊师范学院 外国语学院，河北 廊坊 065000)

“输出驱动”多维技能一体化发展下大学英语教学策略研究

代秀兰

(廊坊师范学院 外国语学院，河北 廊坊 065000)

“输出驱动”式教学符合二语习得规律，有利于培养学生的语言综合应用能力，自主学习能力及思辨能力。本文以某地方师范类院校的教学实践为基础， 提出了基于“输出驱动“的培养学生多维技能一体化发展的大学英语教学策略。

输出驱动；大学英语教学；项目式学习；信息差

有效进行大学英语课堂教学，培养学生的英语综合运用及实践能力是大学英语教学改革一直着重探讨的问题。然而，由于长期秉承“重输入，轻输出”的教学理念，以及受我国大学英语大班教学、学生水平参差不齐等现状影响， 大学英语教学效果一直不理想。针对学生的调查反映出，学生上大学英语课的积极性不高，学生语言运用能力，尤其是口头沟通及书面表达能力提高较慢(王守仁， 王海啸，2011)。这样的教学现状不能很好地满足学生需求及社会发展需求。

针对提高大学英语课堂教学效率的迫切需求，外语界学者进行了积极探索。 我国外语教育专家文秋芳教授提出了针对中、高水平学习者的“输出驱动假设”(文秋芳，2008)，该假设认为以输出为导向的综合教学比单项技能训练更富成效，更符合学生未来职业需要。 2013年，文秋芳教授依据Tyler的课程四要素， 从目标、内容、呈现方式和评价方面对输出驱动假设在大学英语课程中的应用提出了建议(文秋芳，2013)。王初明教授也在不同场合强调了语言输入与输出间的互动关系(王初明，2014)。目前，各高校，众多相关研究人员均在探索适合各自不同具体情况的教学策略，力求提高学生语言输出能力。东南大学进行的研究性大学英语教学模式(李霄翔，2011)以及河北科技大学进行的基于课堂的合作学习、自主学习、研究性学习和体验式学习(I-CARE)结合模式(张森，2012)都取得了较好的效果。本文在上述理论探讨与教学实践的基础上，在作者所在的地方师范类院校进行了基于“输出驱动”的多维技能一体化发展大学英语教学探索及实践，取得了一定的成果。

一、理论基础

语言教学的组织应始终符合语言学习的规律。Swain(1985)提出的“可理解输出假说” 指出仅仅靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用语言，成功的二语习得者既需要接触大量可理解输入，又要产出可理解输出。从有效输入到输出，是学习者反复操练大脑中储存的语言知识，最终输出语言、运用语言的过程，学习者潜在的语言能力外化的过程。最终语言的习得在这个阶段完成。在语言学习过程中，学习者应该是信息加工的主体。个体的学习应该是学习者主动、积极的意义建构过程。因此，在教学中应引导学生主动建构知识，而不仅仅是灌输其知识。“输出”驱动式教学正是符合上述语言学习规律的教学模式。学生以完成“输出”为目标进行自主性的学习。在学习过程中习得语言技能， 提高语言运用能力。 此外，与“重输入轻输出”的教学模式相比，由于与学生的实际需求相结合，以“输出”为驱动进行教学活动的组织更能够激发学生进行语言学习的内部动机，从而取得更好的教学效果。

二、基于“输出驱动”的多维技能一体化发展教学策略

(一)制造“信息差”进行课堂教学设计， 激发学生学习内驱力

以“输出”为驱动进行的任务型教学，项目式教学及最新发展的体验式教学其核心都强调要调动学生的参与，其根本都是任务及项目的设计。 学者们认为具有“信息差”的任务是二语教学活动中能够促进信息交流实现最有效的方式之一。信息差任务，也称信息沟任务，是指学习者缺乏必要的信息或不同的学习者享有的信息不对等或有差距，必须通过与教师或相互间的交流去填补信息差，才能完成某一任务或解决某一个问题。信息的差距使学习者有了真实的需求及语境进行互动交流。在弥补信息差的过程中，学习者完成了语言的操练，实现了语言形式的掌握。这种有目的的互动能够促进学习者更多地关注语言的形式和意义，其理解能力在互动反馈的过程中得到提高。 在习得目标语言的过程中，可理解性输入是必要条件，而可理解性输入会在交流双方努力克服信息差的过程中大量增加。

信息的差异包括消息差异、经验差异、知识差异等。在教学活动中可充分利用各种信息差设计课堂活动。 以每学期开学初为例， 教师可以在黑板上画一个五角星，在每个角内写上数字或地名等与教师假期经历相关的关键词。之后教师布置学生以小组为单位进行内部交流，猜测教师的假期活动。在学生内部交流后，再鼓励学生尽快陈述其猜测， 教师反馈其猜测是否正确。在学生了解了教师假期经历后，教师可以让学生按教师之前示范的做法， 以小组为单位，进行内部自由交流。 由于有了猜测的过程，由于彼此不了解对方假期经历的“信息差”， 学生交流的意愿很高。通过教师示范，学生自由讨论，学生模仿教师进行类似活动等，学生有了多次接触相似语言材料的机会，输入频次增多，输入效率提高，输出正确性有所保证和提高。 对于新入学学生也可以采取类似的方法，引导学生进行自我介绍。 根据实际教学内容，让学习者进行针对某话题的问卷调查或新闻采访，针对某活动制定行动计划等都具有一定的“信息差”，可以达到提高输入效率， 激发输出愿望的效果。

(二)打破读写课与听说课界限，促进“输入”与“输出”有机结合

提高学生的口头沟通能力及书面表达能力是《大学英语课程教学要求》中明确提出的教学目标。 为实现此目标，除了传统的大学英语读写课外， 大多数高校开设了视听说课， 一般采取“多媒体读写大班教学+口语小班教学+听力自主学习”的教学模式， 我校也是如此。 增加单独口语课给学生更多口语“输出”的机会，但受学生语言水平、语言接受能力等因素的影响，其教学效果在各校有所差异。我校是地方性师范类院校，生源主要来自本省及一些偏远省份，且大多数学生来自农村，英语听说能力较差，学生在口语课上经常“无话可说”。

经过几年的实践，以“读写课”带动“听说课”的教学模式在我校取得了一定成果。 一般来说，听说课的教学主题与读写课是一致的。在这种情况下，教师在读写课上应有针对性地引导学生了解阅读材料传达的内容信息，注意可用于进行交际的语言形式的正确表达方式。 有了读写课内容及形式上的语言“输入”作基础，学生在听说课上就更容易听得懂，说得出。 在学生进行了“口语”输出以后，教师还可安排学生将陈述或讨论的内容进行总结， 进行书面表达练习。有了前面阅读，讨论的基础，写作将更具条理性及思维深度。 针对视听说教材与读写教材不配套的情况， 教师可提前布置学生在自主学习时间或其它课外时间读或听相关材料。 “i+1”的语言输入是 二语习得的必要条件。相关阅读，听力的有效输入更能促进写作，口头表达等输出能力的发展。

(三)以“项目”任务为契机，培养学生多技能一体化发展

除了在日常课堂教学中，注重设计具有信息差， 能够促进学生“输出”的活动外，为了增加学生的“输出”机会， 教师还可以布置额外的“项目”任务。 “项目”任务可包含多个子项目。首先，教师在开学初安排学生按照自愿、能够互相帮助带动的原则分成若干小组，之后各小组按意愿选择教材中各单元课文的主题作为自己小组的“研究项目”。 教师讲清项目中学生要完成的任务。学生需认真阅读课文内容，讨论课文要传达的主题思想，之后自己查找、组织与主题相关的资料，重新阐释文章的主题思想，并以口头汇报、表演等形式向全班汇报。此外，项目小组还要提交与主题相关的作文一篇，并提交项目小组完成项目的过程反思报告。 在项目小组向全班汇报前，需先向教师展示其汇报内容，教师对其汇报内容进行指导，学生根据教师意见修改，反复演练，确保汇报质量。在项目小组汇报时，全班同学以小组为单位按照预先设计好的评分标准对其表现进行评价。

以完成“项目”为目标及动力，学习者需经历“输入——输出——反思——再输入——再输出”的学习过程。在这一过程中，除了要阅读课文内容，学习者还要查找、阅读其它相关资料，无形中增加了输入的数量与频率。 而与小组成员讨论汇报内容，准备汇报所用PPT，及演练汇报过程等“输出”活动能引起学习者对语言问题的注意，使学习者意识到自己语言体系中的部分语言问题，进而触发对现有语言知识的巩固和获得新的语言知识。通过“项目”任务，课堂教学得到自然的延伸和促进。

“项目”任务除了能够促进学生的语言技能发展外， 还是培养学生的自主学习能力及思辨能力的有效途径之一。教师在学习者“项目”实施过程中可提供一些资料或网站作为参考， 但更大程度上，学习者需自行查找相关资料，准备汇报内容。学习者要经历资料收集、任务分配、制定实施方案、根据教师反馈修改等各个环节。

三、结语

以“输出“为驱动的多维技能一体化教学策略是大学英语教学改革的有益尝试。布置“信息差”任务，读写课带动听说课，安排“项目”等以输出为驱动的教学活动，可增加学生输出的机会，促进输入的有效性，可调动学生的学习内驱力，符合学生的实际需求及社会对人才培养的需求。

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2095-4654(2015)04-0105-03

2015-01-24

廊坊师范学院2013年教学改革课题“以输出为驱动的大学英语教学改革研究与实践”成果(K2013-28 )

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