弗斯坦中介经验理论对未成年犯社区矫正的启示

蒋琪

摘 要 未成年犯的社区矫正在很多方面不同于成人罪犯的社区矫正，因此探索更加适合青少年犯罪群体改造和发展的理论十分必要。以色列心理学家鲁文·弗斯坦提出的中介经验理论涵盖了中介经验的概念、特征、缺失的因素和传递渠道，为未成年犯社区矫正提供了新视角。同时，它也在未成年犯社区矫正的理论基础、可行性、犯罪原因和矫正方法上均有重要启示。

关键词 中介经验理论；未成年犯；社区矫正

分类号 D90-054

1 引言

社区矫正，起源于英美法系的非监禁刑，是目前国际上得到快速发展的刑罚执行种类（王伟，闫鹏，2011）。未成年犯作为区别于成人罪犯的特殊群体，其生理学、心理学和社会学特征以及他们在法律制度和社会生活中所处的社会地位决定了必须对未成年犯采取更为科学和人性化的矫正方式（卫一润，2012），社区矫正在这一方面正发挥着不可替代性的作用。

国外未成年犯社区矫正工作走在我国前列，我国的相关工作还有待加强和发展（朱久伟，姚建龙，2012）。然而，已有研究成果多围绕未成年犯社区矫正的管理和制度建设，相关新型理论的挖掘和新型矫正方法的探索却进展甚微。以色列心理学家鲁文·弗斯坦（Reuven Feuerstein）于上世纪提出了“中介经验理论”，其研究专门针对问题青少年群体，旨在从成人帮助的角度改善青少年群体的认知结构，最终达到积极行为养成的目的。将弗斯坦的中介经验理论引入未成年犯社区矫正工作，具有重要的意义。

2 弗斯坦中介经验理论

2.1 中介经验的涵义

弗斯坦在对大量认知缺陷青少年思维研究的基础上提出中介经验理论。他认为，认知结构的发展是个体与环境之间相互作用的产物，这一过程包括直接接触刺激源与中介学习。直接接触刺激源指与个体直接发生相互作用并引起个体产生行为储存和认知定向变化的客体环境；中介学习实质上指的是一种代际互动关系，是人类种族的特征，通常是由父母、兄长或其他监护人改变和选择环境刺激后再传递给青少年，继而与青少年发生相互作用。父母、兄长及监护人等即“中介者”，他们所提供给青少年的经验亦即“中介学习经验”。中介者按照自己的文化、意图和情绪状态为青少年选择和组织刺激物，中介者选择那些最适当的刺激，并对它们进行建构、筛选和安排。中介者决定着一定刺激的出现或消失，刺激物的某些部分可能得到重视，有的部分可能被忽略。通过这种中介过程，青少年的认知结构就受到了影响，青少年所习得的行为模式和学习定势，又反过来会成为他们在直接接触环境时应对能力的重要组成部分。

中介学习经验代表着青少年及其环境之间一定的相互作用，这种相互作用以一代人向下一代人传递其本族文化的过去、现在和将来的若干方面以及行为结构的需要为显著特征。家族的功能在文化的世代传递中占首要位置，虽然文化传递作用的表现形式多种多样，但他们都着重于代际相互作用的丰富化，因此中介学习经验也是一种团体行为，它的产生来源于人类社会保持其文化连续性的需要。

2.2 中介经验的特征

2.2.1 中介作用的超越性和意图性

并不是所有的内容都必然引起中介作用，中介作用首先必须发生在中介者有超越被中介者当时当地直接需要之时，相互作用的有意超越性是中介学习奏效的关键特征。例如，母亲给婴儿喂食是为了克服婴儿的饥饿，满足其生理需要，但是如果母亲不仅仅为了喂食而喂食，而是有意超出婴儿眼前的有限需要，同时给予了眼神、动作上的交流，婴儿就可以学习把母亲恒常、稳定的特征与其他有可变性的方面区分开来，如不同的进食地点和时间。如此婴儿就能够专注和集中、并把环境中变化着的各种事件联系起来。母婴间的这种相互作用就超越了婴儿对营养的直接需要，婴儿学习到的这些与母亲意图有关的经验对于当前需要的满足不是必需的，但它们对于婴儿更复杂机能和认知结构的长远发展却是重要的。

中介学习对中介者要求的超越性还与意图性不可分割。例如，牧民在训练自己孩子制作长矛和弓箭时，要求孩子跟着他做，在孩子看着他时他会故意放慢节奏，这就是意图性。如此，孩子就可在头脑中根据动作系列与具体结果之间的关系对中介者的动作变换作登记。

2.2.2 中介作用不必依赖于具体内容和形式

弗斯坦认为，虽然中介经验的具体内容可使个体对物体、作业和事件的熟悉程度有所改变，对其在具体情况下的机能有一定影响，但认知结构的发展却不受具体内容的直接限制。青少年会被教会建独木桥或猜出一个谜语，但不一定能被教会处理问题的基本方式。在学习掌握一定的内容时，青少年必须学会处理有一定时空顺序的事件，把手段和目的加以区分，并致力于预期的表征思维，这些认知过程导致认知结构要素的建立，其意义是超过了具体内容和具体情境，也只有当认知过程脱离开具体内容时，认知结构才能够建立，这些认知结构比具体行为的学习更具普遍性，因而能够在个体身上塑造出更具适应性的行为。中介经验除了不依赖于内容以外，也不直接依赖于表现这种中介的形式和语言。如各种姿势、模仿、观察等一般意义上的行为和语言一样都可作为有力的中介工具，中介者向被中介者展示自己的动作，只使用很有限的语言甚至不太有语义的相互作用，却均可促其

发展。

2.3 导致中介经验缺乏的因素

多数情况下，中介经验的缺乏是作为文化群体现象发生的，是缺乏在某种社会经济的、文化传递的结果，主要表现为成年一代在向青少年一代传递本群体的价值观念、态度和过去历史经验方面缺乏努力，具体表现在环境因素和个体内部因素两个方面。

2.3.1 环境因素

第一，文化传递的中断。人类社会中许多东西都是由上一代人传给下一代人的，然而在文化剥夺群体中青少年所获得的只是通过自己的感知和运动所能接触到的，其本质是直接性和即时性，是没有经过中介者筛选或解释过的。因此，这种与环境间的交互作用只能在反复经验的横向水平上进行，而不是在两代人之间对过去和未来纵向交流的水平上进行，如此，文化传递便中断了。

在家庭中因缺乏中介经验而导致的文化传递的中断，可能是由不同的历史条件引起的。某些群体可能经历过重大事件或变迁，致使他们把自己的过去（同时也是未来）看做是必须尽快抛弃的包袱来对待，有时甚至拒绝认同本民族的先前文化，并割断与它的联系。于是，为了使他们自己和年轻一代在优势文化中获得自由，父母便选择忘却过去，不向下一代传递任何过去的经验，致使中介学习经验的缺失。因为每个民族、群体都有自己一贯的文化传递方式，一旦他们迫于重大变迁、移民或社会结构调整等因素而需要改变甚至摈弃原有方式时，其中的积极中介经验也会随之消逝。

第二，贫困。弗斯坦是辩证地看待贫困因素对中介学习经验的影响的，他认为贫困并不必然导致中介经验的缺乏，当贫困的物质生活条件影响到中介作用的发挥时，它才与中介经验的缺乏存在相关。比如，由于家庭满足孩子的基本需要尚感艰难时，做父母的就只能把精力放在孩子最迫切和最直接的需要上，甚至顾不上孩子的基本需要，因此，提供中介经验的机会自然也就减少了。

2.3.2 个体内部因素

如果亲子之间由于某些因素而缺乏深厚的情感联系时，那么他们在身心上的接近程度就不是那么紧密。家长除了满足孩子的生物需要以外，不会有情感上的动力去推动自己做出超越生物需要的活动，有的家长还承认对孩子有过厌恶情绪，甚至想把孩子委托给别人照顾。家长的这种情绪限制了正常的亲子关系，使他们的交往严格地局限在狭窄的方面，这种情感纽带的脱离不能保证儿童的适当发展。

缺乏中介经验的另一类主要因素是机体本身的条件，机体本身的条件可以不同程度地加强或降低外部中介努力的作用。如感觉缺陷可能导致中介经验的缺陷；中枢神经过程以及情感与情绪动力的缺陷也可能影响中介经验的接受能力。

2.4 中介经验的主要传递渠道

2.4.1 文化传递

即年长者对年幼者的文化传递，其内容须通过有知识、有经验的人来传递，否则个体就无法得到信息。早期的事件是个体无法直接经验到的，关于这些事件的知识只有通过中介过程才能获得。个体能够与无法接触的信息打交道，这比知识储存本身更重要，学习这类知识的过程会引发对更大范围知识的探索和好奇心。因此，在对过去和未来的中介传递过程中，充实个体的不仅仅是内容本身，更重要的是它使个体产生了新的需要以及与世界发生更广泛联系的方式，这些都超越了感官能够接触到的直接经验。

2.4.2 刺激的选择

成人所提供的刺激选择通常是为了保护年幼者，刺激的选择过程包括三个阶段：第一阶段是把简单的知觉要素与儿童感觉系统联系起来；第二阶段是给两者赋予一定的关系；第三阶段是赋予一定的社会意义。但即使在最初步的水平上，作为中介者的母亲或其他监护人对于刺激的选择也是与他们特定的育儿模式相适应的，这种育儿模式又是由他们的社会和文化需要所决定的。例如，中介者可以有三种选择：把刺激撤离青少年（“这个不能给你”）；把一定的刺激与时间维度联系起来（“今天不行，明天可以”）；把刺激与空间维度联系起来（“这边不行，那边可以”）。如此，青少年就学会了区分事物的是非、属性和时空要素了。

在高级心理过程的发展和有效运用中，对刺激的选择有两个重要功能：第一是赋予某种刺激一定的意义或特点，从青少年所面对的大量刺激物中，母亲帮其选出从某种角度看更有意义、更主要的刺激，这为后续的发展阶段能够进行范畴化（分类）提供了条件；第二是与青少年的持续探索行为相联系。

2.4.3 刺激的安排

对于影响青少年的刺激选择还与刺激的安排相联系。对于刺激的安排与刺激物呈现的时间和地点有关，如果在特定时间使某种刺激出现或消失，时间因素的重要性就得到了强调。由于这种安排有时间性，所以它一方面作为时间标志，另一方面也帮助青少年建立时间长短和时间顺序的概念。开始时，这些概念与动作联系着，但由于动作总是在特定时间完成，所以对时间的划分甚至在前语言阶段就成了隐性标志。“不是现在而是以后”、“不是之前而是之后”，创造了以动作为基础的时间接近概念。这种概念提供了时间上由现在向过去和未来的延伸。这种时间安排发生的越多，青少年在生活中对时间这一决定因素的意识和定向就越强。

2.4.4 预期

预期即中介者帮助个体对自己经验结果的积极或消极的预期。弗斯坦强调青少年本人或他人的活动与其结果之间的关系在造成青少年较远时间定向及空间定向上的作用。当这些预期被中介者传递给青少年以后，会产生多种好的结果，其中之一就是形成本来并不存在、不可观察的事物或结果的表征。这个过程中，中介者需要帮助被中介者注意较远的目标，超越直接需要的满足，于是便产生了动作及其预期结果之间因果关系的满足感。

2.4.5 模仿

中介经验最有力的工具之一是给青少年提供模仿及反馈的榜样。弗斯坦认为这在新生儿的生活早期尤为重要，这时儿童在姿势控制和运动行为上的局限性使他们的模仿对象只限于中介者所提供的榜样。弗斯坦举过这样的例子，一位父亲由于失去左臂不能以正常方式抱孩子，为了与孩子保持目光接触，这位父亲花很长时间用眼神与孩子交流，并且教孩子注视他，结果，当父亲用右臂抱孩子时，这个孩子就拧着身子看爸爸，当失去了目光的接触时，孩子会立即去寻找。在弗斯坦看来，模仿越早引发越好（鲁文·弗斯坦，1989）。

3 中介经验理论对未成年犯社区矫正的启示

3.1 为未成年犯社区矫正研究提供新视角

以往针对未成年犯社区矫正的研究多从价值理念、分类标准、制度起源和流变等方面展开（朱久伟，姚建龙，2012），尚无对如何提高未成年犯实质性矫正效果的探索。中介学习经验理论从成人和青少年互动的角度，具体来讲即从社区矫正工作人员和未成年犯的“代际互动”角度，为提升未成年犯社区矫正效果，引入了一个新的视角。

3.2 为未成年犯社区矫正研究提供新的理论基础

未成年犯作为特殊群体，有别于成人罪犯，他们的身心状态均未成熟，很多方面没有定型，犯罪心理结构不稳定，可塑性强（余慕，向巍，2010）。因此，十分适合置于开放的社区矫正环境进行改造。这在哲学、社会学、犯罪学，特别是心理学上均可找到理论依据。然而，这些理论均未涉及过中介学习经验理论。中介学习理论提出由监护人改变和选择环境刺激后再传递给青少年，与青少年发生相互作用，继而使青少年的认知结构发生改变，最终达到良好行为养成的目的。这不仅是一种新的理论基础，非常适用于未成年犯社区矫正，而且容易得到社区矫正工作者的认同，便于社区矫正工作者学习和利用。

3.3 为未成年犯社区矫正提供新的可行性

3.3.1 把握超越性和意图性

中介作用有效发生的超越性和意图性，一方面对未成年犯社区矫正工作者提出了要求，另一方面也为其提供了实践操作的可行性。中介作用要求社区矫正工作者超越未成年犯当时当地的直接需要，即在合理前提下，对矫正任务进行设计前就界定好矫正内容的内涵和外延，外延更多的蕴含着未成年犯的矫正需要。这样，在矫正过程中，社区矫正工作者就可以像哺乳婴儿的母亲一样，不仅帮助未成年犯完成了基本的矫正任务，而且还满足了其额外的各种需要。值得注意的是，超越性和意图性不一定均要求参加中介过程的双方都有清晰且明确的意识。只要超越性和意图性存在于相互作用中，不论是由社区矫正工作者精心计划的，还是暗含于矫正规则之中的，其结果形式均是推动未成年犯改造的中介经验。

3.3.2 把握中介作用发生的关键

中介学习经验的传递不依赖于具体内容，也不依赖于表现这种中介过程的形式和语言，而关键在于受中介者认知结构的影响。如此，中介学习经验就可以被看作是一种普遍现象，而不管未成年犯的文化背景、技术发展水平、语言特点和技能水平如何，对于所有个体来说，发生变化和适应新环境的能量是共同的。社区矫正工作者需要对此进行深入的认识和理解，把握中介作用发生的关键，不至于舍本求末。

3.4 帮助社区矫正工作者分析未成年犯的犯罪原因

3.4.1 诊断文化失传的症结

家庭是最重要的文化群体之一，许多青少年犯罪行为均与家庭因素有关，社区矫正工作者应学会从家庭中介经验失传的角度看待未成年犯。长辈因对家庭或家族过去的不认同而拒绝传递给下一代的经验中，可能蕴含着积极的中介学习经验。类似的情况也可见于家庭的重大变迁、移民或社会结构调整带来的变化等等。

3.4.2 辩证理解贫困带来的伤害

社区矫正工作者应该正确理解贫困对中介经验传递的影响，即贫困带来的心理伤害只出现在其影响了青少年基本需要的满足时。因此，既要重视贫困给未成年犯带来的负面影响，又不能使其泛化。

3.4.3 关注未成年犯的内部因素

社区矫正工作者应该关注未成年犯过去与家庭长辈间的互动模式和情感联系，如果这些部分缺失，青少年便失去了中介经验传递的源泉，其内部情感就欠丰富，中介经验的传递自然就会中断，犯罪几率相应增大。另外，社区矫正工作者还应注意鉴别存在生理缺陷的未成年犯，他们的内部经验接受机制的发展可能尚不完善，需要区别对待。

3.5 为未成年犯社区矫正提供新方法

3.5.1 焊接文化传递的断层

社区矫正工作者应充分觉察和寻找未成年犯以往文化传递中的断层，有目的有计划地将其已有的经验和目标经验“焊接”起来，达到更好的教育效果，更重要的是使其得到充分的发展。“焊接”的内容和互动过程应充分且丰富，要让个体产生新的需要以及与世界发生更广泛的联系。

3.5.2 刺激的选择和安排

未成年犯的心智水平仍处于发展过程中，社区矫正工作者可以提供专门的刺激进行训练，并合理进行选择与安排，比如刺激的选择、呈现方式、呈现顺序、呈现的空间与时间，都给予不同的组合，让刺激更有效果和意义。也可将众多刺激进行分类，针对不同的心智缺失模式设计不同的刺激方式，以达到认知结构和行为模式的改善。弗斯坦开发的系列思维强化工具即可为很好的借鉴。

3.5.3 提高预期和模仿的能力

这与行为主义心理学有一定联系。首先，个体对自己有意识的行为结果都会产生预期，社区矫正工作者的任务之一就是帮助提高未成年犯对自己行为结果进行积极或消极的有效预期，即超越当下经验，对因果关系进行判断，以达到预期行为并且控制行为的目的。另外，社区矫正工作者还可以在行为主义观察学习的框架下，为未成年犯提供正向行为的模仿榜样，并在此过程中引入积极的中介经验，进行反复练习且提供反馈，以加速健康行为习惯的养成。

参考文献

鲁文·弗斯坦.（1989）.思维工具强化（刘育明，张绪杨 译）.北京：春秋出版社.

王伟，闫鹏.（2011）.未成年人犯罪的社区矫正研究. 行政与法，4，122-126.

卫一润. （2012）我国未成年犯社区矫正研究.硕士学位论文.中国社会科学院研究生院，北京.

余慕，向巍.（2010）.海南省青少年犯罪社区心理矫正探析. 海南广播电视大学学报，4，82-84.

朱久伟，姚建龙.（主编）.（2012）.上海市青少年社区服刑人员教育矫正的理论与实践.北京：法律出版社.