学习者视角下的英国建筑设计教学——谢菲尔德大学建筑设计学习经历与反思

The Architectural Design Education in UK From Learners’ Perspective —Reflections on the Architectural Design Study Experience in the University of Sheffield

吕 力 LV Li

学习者视角下的英国建筑设计教学——谢菲尔德大学建筑设计学习经历与反思

The Architectural Design Education in UK From Learners’ Perspective —Reflections on the Architectural Design Study Experience in the University of Sheffield

吕 力 LV Li

摘 要基于认知心理学的设计思考的研究表明，设计思考是一个充满着综合性、复杂性和不确定性的过程。这些性质使得传统的教授方法在以“设计”为核心的建筑学训练中面临着“设计不可教”的困境，而以学习者的个体经验为视角对建筑设计的教学进行观察和反思对解决这一问题有特殊的启发意义。结合在谢菲尔德大学建筑设计硕士项目中学习的个人经历，以点带面的对谢菲尔德大学建筑学院的建筑设计教学进行了综合性的思考，由此得出其通过对多元价值观的包容实现对不同个体的有效引导并帮助个体完善和整合自身设计系统的具有启发意义的结论。

关键词建筑设计硕士项目；基于设计的研究；内在整合；反思

吕 力： 谢菲尔德大学建筑学院，硕士研究生，llu7195@gmail.com

Abstract:Research based on cognitive psychology indicates that design thinking is a process of synthesis, complexity and uncertainty, which leads to a dilemma that it seems impossible to teach design in architectural training with traditional teaching methods. Observations and reflections on architectural design education from learners’perspective are of special significance for dealing with this dilemma. Integrating personal study experience gained from the MA in Architectural Design program (MAAD) in the University of Sheffield, this article introduces the architectural design education in the University of Sheffield and author’s reflections on it, through which it concludes that MAAD program helps learners integrate and improve their own design systems by guiding individuals with its inclusivity of multiple values.

Keywords:MA in Architectural Design Program; Design-based Research; Internal Integration; Reflection

0 引 言

正如勃瑞安·劳森（Bryan Lawson）在《设计师如何思考》中所说：“设计是一项高度综合且复杂的技艺”[1]；大量建立在认知心理学理论基础上的设计思维的研究也表明，设计思维中蕴含着信息的分析和整合、场景的转换、创造性的跳跃等极其复杂而充满不确定性的智力活动①。如果设计活动中确实存在着这种综合性、复杂性和不确定性，通过传统的“教授”使学习者获得设计的技能是似乎是一个难以实现的任务。这一困难在几乎所有与设计相关的学科中都被观察到，而对于融合了诸多学科知识的建筑学，尽管很多相关知识和技能可以通过传统的教学方法获得，其中最核心的“设计”的技能也往往是最难被教授的环节。那么，对于建筑设计的学习者而言，“设计不可教”的悖论是否可能打破呢？笔者认为，这一悖论产生的关键在于设计的综合性、复杂性及不确定性决定了它必须通过学习者自身的反复思考和感悟形成系统性的设计方法论，并将相关的知识整合其中：这一环节往往很难被教授，而不同的学习者由于自身条件、背景和价值观的不同，最终形成的知识体系和方法论也大相径庭。基于这样一种考虑，结合学习者的个体经验和感受，对由顶层设计的教学体系进行观察和研究，以探讨一个建筑学教学体系是如何对身处其中的学习者进行引导，并通过一系列的教学安排帮助其形成个体的价值体系和设计方法论是一个有意义的尝试。目前，国内对于建筑设计教学的相关研究颇丰，例如专著《建筑教育——英国谢菲尔德大学建筑学院教学体系》、论文《英国谢菲尔德大学建筑学院》是对某些优良的建筑教学体系的宏观架构进行分析[2-3]；论文《案例作为建筑设计教学工具的尝试》是对具体的教学方法进行阐释[4]；论文《建筑学专业人文课程教学探讨——以谢菲尔德大学建筑学院为例》、《建筑设计与历史课程教学整合的尝试——传统建筑意象设计教学》及学位论文《天津大学建筑学院建筑设计教学改革方法研究初探》则是对具体的课程设置或教学改革进行描述性的介绍[5-7]。此三类文章代表了不同的研究尺度，皆是从研究者或教授者的角度对建筑教学进行的探讨，却很少见到从学习者的角度展开的反思。本文是笔者在谢菲尔德大学建筑系为期一年的建筑设计硕士（Master of Art in Architectural Design）的学习经历的反思和总结，以期从学习者的视角出发的对谢菲尔德大学建筑学院教学体系以及基本教学观念进行第一人称的观察和思考。

1 谢菲尔德大学建筑学硕士项目概况

谢菲尔德大学（以下简称“谢大”）建筑学院创立于1908年，与景观系、城市区域规划系同属于建筑学部。其建筑学专业的硕士项目有主要有两个：建筑学专业硕士（Master of Architecture, MArch）和建筑设计艺术硕士（Master of Art in Architectural Design, MAAD）。其中建筑学专业硕士项目作为皇家建筑师学会建筑师资格认证的第二部分必修课程，是一个两年的硕士项目，由于其纳入了为期7年的建筑学专业教育和职业认证体系（3年本科+1年实习+2年硕士+1年实践），其重要性不言而喻[8]。建筑设计艺术硕士是一年制的授课式硕士项目，其在教学安排中与建筑学专业硕士项目相互结合和穿插②，基本的教学观念也保持一致，但并不纳入专业教育和认证的体系，于是招生和组织教学的模式相对灵活。

笔者在谢菲尔德大学建筑学院攻读的学位是建筑设计艺术硕士。一年的学习经历中最大的收获不在于通过这样一个陌生而完善教学体系获得“外在的”专业技术上的提高，恰在于通过它提供的引导和激励不断的进行“内在的”反思，从而获得了对自身设计体系、观念和方法的总结和完善——这可能正是英国建筑学教育解决“设计不可教”悖论的一个途径：它倾向于给学习者以足够的空间、时间和机会去思考和探索自己感兴趣的问题。笔者相信，在这种反思、尝试并不断完善的过程中，设计的学习者获得了自我更新的方法和能量，并最终以此基础有效的建立其系统性的个人设计哲学。以下以建筑设计艺术硕士项目中的几门主要课程为框架介绍个人在这些课程学习过程中的一些反思和总结。

2 建筑设计艺术硕士项目：基于设计的研究

随着基于设计的研究（Design-based Research）被广泛认可和应用，设计在很多情况下被作为一种有效的研究的手段，其结果也被承认是知识创造的成果[9]。而MAAD项目的特点正是“设计”和“研究”通过一系列的教学安排而获得高度的融合。谢大建筑学院将这一硕士项目定为“设计博士学位”（PhD by Design）的准备课程，在谢大的官网上发布的《谢菲尔德建筑学院授课式研究生课程手册》对建筑设计艺术硕士项目的介绍是：建筑设计硕士是一个基于设计的硕士项目（designbased Masters course），它关注于设计方法和过程及其相关知识[10]。于是，其教学安排也都紧紧围绕着“基于设计的研究”或“基于研究的设计”来展开，大多数的活动、课程和作业均涉及“设计”与“研究”。在这样一个观念的指导下，这一项目的课程设置分为两个类别：设计主导的工作室项目和授课与研究相结合的理论课程。具体地说，我所上的课程板块（module）包括：设计实践项目（Live Project）、设计项目（Design Project）、建筑设计中的反思（Reflections on Architectural Design）、高级研究方法（Advanced Study and Research Methods），论文项目（Thesis Project），另外还有两门选修课：城市设计的历史及理论（History and Theory of Urban Design）和城市设计实践的反思（Reflections on Urban Design Practice）。大多数课程的老师都会有意识的在教学过程和最后的评估中结合“设计”与“研究”，“基于设计的研究”这个观念在建筑设计硕士项目中体现的非常完整。通过一系列的训练我认识到设计本身可以成为一种有效而具有创造性的研究手段。

3 工作室：研究主导的设计

设计项目（Design Project）的教学训练通过不同的工作室来展开。每个工作室都有自己所研究的问题（如：老龄化问题，建筑的可移动性，未来城市），而在其问题设定的框架之下，并不对设计的具体任务和最后的成果做具体要求。在这里，设计被作为一种引导学生研究问题和思考设计过程的媒介，其结果是，学生有了许多机会去尝试和探索自己喜欢的设计方法，去研究自己想了解的问题。用一位老师评图时候的话说：“设计是一次个人的丛林探险，发现什么和走到哪里取决于你自己。”

设计项目的时间周期比较长：一年的学习里，有大半年的时间（从秋季学期的11月一直到春季学期的6月）是做设计的，学习者在这整个周期里围绕一个设计项目对方方面面的问题进行思考和探索。设计课程的每一环节都有非常明确而具体的安排，但结束时候要求提交的作品集却没有任何限定，里面可以有模型照片、案例分析、传统的平立剖面图，也可以有电影和采访的视频：只要能够让整个项目得到最充分的表达，没有任何形式方面的硬性规定：它看起来更像一个个人设计和学习过程的“文本”，提供了非常大的思考和尝试的自由。

每个工作室的题目和训练的重点都由带工作室的导师自行设定和掌控。出于对地缘政治的兴趣，我所在的“MAAD 2”工作室的导师尼夏特·阿万（Nishat Awan）博士为这个设计设定了题目：边界拓扑学（Border Topology），同时将这个工作室项目定位为“研究型设计”。具体的说，这种研究性质表现在对于场地调研的重视以及侧重于研究方法的训练。

3.1 场地调研

尼夏特强调最终的设计方案必须建立在一连串的现场调查、采访、资料分析的基础之上。我们的场地在伦敦郊区的一个叫做蒂尔伯里（Tilbury）的小镇，这个小镇拥有英国第四大的深水港口，有着繁荣的运输和制造业（三大主要的集装箱运输港之一）、一个火力发电厂、一个远洋游轮码头以及大片的农田。可是，在采访港口的工作人员的过程中我们了解到，这样一个似乎本应繁荣发达的小镇却是“整个英国最声名狼藉的小镇”：长期就业率低下，经济低迷，多发恶性犯罪案件，居民中许多是在伦敦这样的大城市里无法生存的领着政府救济金的人群。我们调研期间发现家家围墙高筑，当地居民看到外来的人员都非常警觉，而在此地工作的人几乎全部来自其他地区。

围绕着“边界拓扑”的课题，尼夏特希望我们从“边界研究”（边界的性质和成因，边界对现状的影响等）的角度分析这个小镇现有的种种问题并给出解决方案。为此我们小组的成员集体调研了这个场地3次，然后根据各自选定的基地和设计内容又各自调研了基地2-3次。每次调研尼夏特都会针对学生不同的设计方案指定具体的任务，比如我的设计是希望通过农业旅游来整合小镇所拥有的各项积极资源，尼夏特要求我对小镇的农业情况有充分的了解，要我去那里找到当地农民做深入的访谈。对于一个外国人来说要在人口居住分散的陌生地区找到一个农民无疑是一项非常大的挑战。然而，当我终于在天黑之前进入一个农民的庄园里与他深入交谈过之后，设计中的许多问题变得清楚起来，这次艰难的经历让我深刻意识到细致深入的调研对设计决定的重要。

3.2 研究方法训练

尼夏特对研究方法的训练极其看重。她多次强调：这个工作室项目的主要任务不是设计本身，而是通过设计来对一系列研究方法进行训练。于是，在工作室设计项目中，一些传统的调研方法（如现场采访和文献研究）被反复要求我们去实践，另外还有一系列从不同方面着手的研究方法也在不同的阶段被讲解和训练，其中许多方法是我在这之前接触不多的，比如地图分析（Mapping）：一种基于复杂关系（空间、时间、过程、人口结构以至于经济结构等关系）的系统性分析；比如叙事分析（Narrative）：通过虚构叙事的手段去探索一个场地上可能发生的故事，其中我们被要求通过写一篇短篇小说来探索场地上可能发生的事件的逻辑（图1）；比如情境游戏（Scenario Game）：在玩游戏和设计游戏的过程中进行小组式的头脑风暴并激发对场地的认知和设计思路的一种研究方法（图2）；还有触觉参数化（Tactile Programming）：通过手工模型制作完成初步的参数化评估分析的研究方法（图3）等等。这些研究方法在将来的设计和研究中有多少用还未可知，但它们的确大大地拓展了我对于“研究”的认识。

图1 分镜头叙事脚本Fig.1 narrative story board

图2 情境游戏Fig.2 scenario game

4 设计实践项目

图3 触觉参数化工作坊Fig.3 tactile programming workshop

设计实践项目（Live Project），指的是有真实客户和实际需求的设计项目。安排在学院里作为教学设置的一部分，意味着它必须在同时在导师的指导和业主的要求下完成。这一教学设计极为成功的将设计教学和设计实践结合在了一起。建筑学院（SSoA）每年都会和一些社会组织联系，比如：传统建筑保护组织，市政规划部门，老年人服务中心等等。他们往往会有一些需要通过设计才能完成的项目（有的是市政项目的策划分析，有的是活动设计，有的是小型服务设施的设计和建造，或是旧城更新策划等），这些项目尺度和要求不一，也不一定是建筑设计，但或多或少要用到设计的思维才能完成，同时由于其项目往往不是土建项目，并不会有法律资质上的问题，于是学生在导师的指导下以及不断的与客户的交流中完成这样的项目，既满足了社会需求，又训练了学生将设计应用于实际的能力。最重要的是，它建立起了一个从学校到社会的设计教学和实践的机制，让设计研究找到了走出象牙塔的途径，并通过服务社会树立起学校在社会上的声誉[9-11]。

笔者所在项目小组被委托为一个称为唐卡斯特市政信托（Doncaster Civic Trust）的旧建筑保护组织设计一个“工具箱”。所谓“工具箱”，其实是一系列的活动策划，旨在教育当地年青人关注和保护当地的建筑文化并对建立起基本的设计常识。项目小组一共有11个人，来自德国、英国、希腊、塞浦路斯、新加坡、立陶宛、印度、以及中国。导师萨特温德尔·萨姆拉（Satwinder Samra）每周不定期的到工作室进行指导，由我们向他汇报一周所做的工作并提出问题，然后再由他给出意见。我们与当地的小学、中学及青少年组织合作（图4），组织了一系列的工作坊（workshop），将设计好的游戏和活动让他们来试验并提出改进意见，最终完成了一整套称做“唐卡斯特年轻人工具箱”（Doncaster Youth Toolkit）（图5）的方案，并把所有内容以实物的形式精心制作在了一个盒子中，其中包括：徽标设计、宣传海报、一系列活动的策划方案、教师使用引导手册、一套针对当地建筑遗迹教育的桌面游戏、未来15年的活动发展和宣传策划、宣传网页的设计，甚至还针对建筑保护的教育制作了一个虚拟的手机APP方案。

图4 巴伯利少年俱乐部组织的工作坊Fig.4 the workshop of Bably Youth Club

图5 唐卡斯特年轻人工具箱说明图Fig.5 Doncaster Youth Toolkit description

在整个的过程中，我们没有选出一个人来领导团队协作，所有工作由小组成员自发组织和完成，这种无政府主义的工作模式对组员的自主性和积极性要求很高，来自不同国家的学生每天都处于焦虑又兴奋的状态之中，自发的努力工作，积极参与讨论，每个人都努力去想自己还能为团队做什么，生怕自己进度慢了。六周的紧张工作，几乎每天都是从早上9点一直工作到晚上7点（中间一个小时午饭时间），回宿舍简单吃过晚饭之后又重新开始工作一直到夜里12点以后，周末也几乎没有休息。最终团队的努力工作获得了回报：我们小组获得了来自客户的良好评价，也得到了导师的高度肯定（85分），并获得了BDP实践项目奖（BDP Live Project Award）。这一次经历让我深刻意识到当一个团队中的所有人都自发地向着一个目标努力的时候所能发挥的惊人力量。

5 反 思

建筑设计中的反思（Reflection on Architectural Design）是一门必修课，担任这门课的卡洛琳·巴特沃斯（Carrolyn Butterworth）博士曾解释“Reflection”在这里有许多个意思，但“反思”是这门课最重要的内涵，这门课的立足点在于“由内而外”的反思而不是“由外而内”的灌输。

这门课的设置既有顶层设计的结构性内容，又有灵活的组织和安排。卡洛琳设定好三个板块：基地，回应，制作（Site，Response，Make），每个板块有两次授课和一次讨论，非常自由和灵活。老师会邀请博士研究生、担任其他科目的老师或职业建筑师在课程设计好的框架下结合自己的经历来介绍自己对于这三个板块的理解并和学生讨论相关的主题。我们被要求不断的反思与这门课同时进行中的设计项目，在这个过程中，我系统的整理了自己的设计观，形成了初步的价值观和评价体系，梳理了长时间徘徊不去的诸多设计相关的问题（比如：具有创造性是否是好设计必须具有的品质），并在课程的结课论文里尝试了自己长久以来在思考的对“设计思维模型”的构建。尽管这个模型到现在都非常的不成熟，但通过这个尝试，我获益匪浅。总体地说，这门课成功搭建起来一个给学生反思和整合所学到知识的空间，对我的设计体系的建构起到了很好的推动作用。

6 阶段性回顾

作为教学体系中一个很重要的组成部分，阶段性的回顾（review）在教学中的功能大致相当于我们本科教学中的评图。但它又和评图有些不同：其一，它的时间不固定，由于一个设计跨越大半年的时间，这种评图被灵活的根据需要安插在这个设计周期中的不同位置；其二，它的形式非常灵活多样，有时候会把不同工作室的学生穿插在一起交叉评阅，有时候会把主题相近的工作室放在一起，有时候会年级集体的评阅，由各个小组轮流的向全年级汇报；其三，相比较评图的“评”，其形式更加的轻松和愉快：一方面老师从来不对需要提交的内容做硬性安排（比如各层平面、立面、剖面），另一方面，它被普遍看做是一个交流的平台，一个让老师帮助自己发展方案的机会，而不是拿出东西来让老师来评判。虽然这种模式未必适用于国内的教学情况，且不做硬性要求很多时候也成为学生偷懒的理由，但总体来说，在review的语境下，学生被给予了更大的表达和讨论的自由，“评”的性质被弱化了。这种阶段性的总结和评估成为了促进学生进行阶段性的自我反省并进行广泛的设计交流的活动。

7 学科、课程和学生的交流

建筑系主任萨特温德尔·萨姆拉（Satwinder Samra）相信充分有效的交流在设计的学习过程中是必不可少的重要环节。于是学院设置了大量的课程和活动来实现建筑系与其他学科、建筑系中不同的课程以及不同项目的学生之间的交流。比如“建筑设计中的反思”这门课的导师就要求我们大量的把这门课的内容与自己的设计项目相联系；在阶段性总结（review）的时候也会刻意安排不同年级、不同项目的学生交叉评阅（group-cross review）；同一个设计工作室中往往有不同年级和不同专业的学生；在各个工作室的设计进行到一定阶段的时候，学院还组织一对一的设计交流（studio swap），每个学生随机的和另一个工作室的一个学生组合，在一天的时间里介绍和讨论各自的方案，并在活动结束的时候随机选取几个组把交流的结果和感受介绍给大家。另外，学院的大量的讲座和讨论会（seminar）也常常会出现“跨校”和“跨界”的情况，“先进的学习研究方法”这门课的讨论会就多次邀请了艺术家和电影制作人的参与。“交叉”带来了大量的交流，这样的交流中的思想和知识的碰撞激发了我许多的热情和灵感。

8 毕业论文

在提交课工作室项目的作品集之后，是毕业论文写作阶段。这一过程中学生被要求结合之前所学到的知识在导师的适度指导下自主完成。从6月到9月的三个月时间里，根据自己的知识和兴趣进行写作，并定期接受导师的指导。在此过程中，从选题、构思、发展到完成，学生皆被给予了高度的自由度，即使定期的辅导，也仅针对学生在研究中所遇到困难进行讨论。由于缺乏系统性的研究训练，从选题到对研究方法的选择再到对研究思路的设计以及最终的写作，每一个环节笔者都出现了不同程度的问题。在导师的帮助下我尝试和探索了不同的研究和分析的方法，并在这个过程中初步建立起来了对“研究”的认识。在这个不断出现问题、不断被否定并在与导师的讨论中调整自己的思路和解决问题的过程中，我学到了许多关于“如何设计一项研究”的重要方法和观念，即：一项研究是如何通过结构性的设计，系统性的方法论指导和对逻辑框架的认真架构及执行来获得令人信服的结论的。

9 结 语

在这一年与这样一个陌生的建筑教学系统接触的过程中，也有许多对它的批判和怀疑，期间针对具体的价值观差异和学习方法的疑惑与数门课的老师进行过讨论。然而，从笔者的观察来看，尽管也有诸多不足，这个系统成功的实现了对多元价值观的包容并能够持续的对完全不同的个体进行有效的引导，在此过程中它更多的强调学生能够根据自己的兴趣和需要自发而主动的去探索问题和学习相关知识，从而实现自身系统的整合与提高。

回到最初所讨论的问题中来，这样的基本的教学设计理念在很大程度上解决了“设计不可教”的悖论：环境的足够自由和开放让在这个系统中工作的导师很少强加于学生某一种观念，也很少做出均质化的硬性要求，于是即便在许多问题上和它有矛盾或冲突，也并不妨碍一个学生去形成自己的评判标准和价值系统。于是，作为一个建筑学的学习者，当这个项目结束的时候，我感到的更多的不是一个历程的终结，而是“蓄势待发”的开始：这个历程中积蓄的许多思考和感悟似乎是一粒种子，它急需被转化为其他更有价值的内容。而这样的“种子”正是建筑学这样一个高度的依赖于学习者自身的修炼和感悟的学科的学习中所需要的，它恰到好处的“干预”让学习者既能学到方法又有足够的空间和自由去进行属于自己的“丛林探险”。

注释：

① 参见Bryan Lawson所著How Designers Think，Nigel Cross所著 Design Thinking，以及Christian Gänshirt所著Tools for Ideas等研究设计思考的文献资料。

② 谢大官网对授课式研究生项目（PGT）的描述中特别强调，工作室项目里将专业硕士和授课式硕士的学生混合，并在其他一些课程中交叉不同项目的学生作为教学安排的规则之一。

参考文献：

[1] Lawson B. How Designers Think[M]. Fourth editoion. Oxford: Architectural Press, 1997: 14.

[2] 康健, 刘松茯. 建筑教育：英国谢菲尔德大学建筑学院教学体系[M]. 北京: 中国建筑工业出版社, 2008.

[3] 康健. 英国谢菲尔德大学建筑学院[J]. 城市建筑, 2006（02）: 87-92.

[4] 王方戟, 王丽. 案例作为建筑设计教学工具的尝试[J]. 建筑师, 2006(01): 31-37.

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[7] 刘晓雪. 天津大学建筑学院建筑设计教学改革方法研究初探[D]. 天津: 天津大学, 2005.

[8] Sheffield School of Architecture. SSoA MArch Course Handbook[M]. Sheffield: The University of Sheffield, 2011.

[9] Gänshirt C. Tools for Ideas[M]. Berlin: Birkhauser, 2007: 17.

[10] Kossa k F. SSo A P GT Cou r se Handbook[M]. Sheffield: The University of Sheffield, 2013.

[11] Butterworth C. A Handbook for Live Projects[M]. Sheffield: The University of Sheffield School of Architecture, 2013.

图片来源：

图1：作者绘制

图2-4：作者拍摄

图5：由Doncaster Toolkit小组成员Chris Parrot绘制

（编辑：刘志勇）

DOI:◎城乡规划学10.13791/j.cnki.hsfwest.20150312周之聪. 中国城市后郊区化特征与地方政府作用研究——以南京市为例[J]. 西部人居环境学刊, 2015, 30(03): 61-66.

收稿日期：2014-09-02

作者简介

文 章 编 号2095-6304(2015)03-0055-06

文献标识码B

中图分类号TU-05