二语动机自我系统与大学英语四级成绩的关系

洪 民

(安徽科技学院外国语学院 安徽凤阳 233100)

·外语研究·

二语动机自我系统与大学英语四级成绩的关系

洪 民

(安徽科技学院外国语学院 安徽凤阳 233100)

本文基于问卷调查的数据，分析了二语动机自我系统与全国大学英语四级(以下简称CET4)成绩的关系。研究结果表明：不同CET4成绩的学生，理想二语自我和二语学习经历之间有显著差异，然而这些学生的应该二语自我却没有显著性差异；理想二语自我和二语学习经历与CET4成绩呈显著正相关，应该二语自我与CET4成绩之间相关性不显著；理想二语自我、二语学习经历与CET4成绩之间有显著回归关系，理想二语自我的影响力高于二语学习经历，应该二语自我与CET4成绩没有显著回归关系。鉴于二语动机自我系统与CET4之间的关系，在教学过程中，教师要引导学生正确对待CET4成绩，建构积极的理想二语自我，丰富学生的学习体验，提高英语水平。

二语动机自我系统；CET4成绩；关系

从20世纪50年代末开始，语言学习动机作为影响二语习得的因素之一，逐渐成为国内外二语习得研究领域的主要内容。研究主要从社会心理和社会文化两个领域展开，心理学派以个体心理为研究核心，社会文化学派侧重社会环境对个体学习者的影响或二者的互动。社会心理学派的研究一直居于主导地位，这一动机学派三个阶段的特征概括为：1959—1990年经典模式的个人特质取向、90年代扩展模式的认知-情境取向、新千年自我系统模式的全人取向和过程取向；研究内容以学习动机与语言性向、学习策略、学习风格、人格等因素之间的关系为主[1]124，多聚焦于对动机内部结构特征的探讨和理论模型构建的研究上[2]62。到目前为止，以二语动机自我系统理论为基础，对语言学习动机和语言测试成绩关系的研究较为鲜见。由于学业成绩是二语/外语学习过程中的关键因素，是学习是否成功的标志之一[3]919，因此，本研究尝试通过问卷的方式，对我国高校非英语专业大学的二语动机自我系统进行调查，分析英语学习者二语动机自我系统不同维度与全国大学英语四级测试成绩之间的关系，从而推进二语学习动机与成绩的关系研究，以期为大学生提高英语学习效果提供有益的依据。

一、文献综述与研究问题

1.文献综述

作为二语习得/学习的社会心理研究领域的变量之一，二语学习动机是影响二语/外语学业成绩的一个重要因素。社会心理学派的代表人物Gardner根据学习者的文化信仰、情境态度、融入性和语言学习动机因素提出了“社会教育模式”，在区分“动机”与“取向”的基础上总结出“融入型”和“工具型”两大语言学习动机取向[4]267。针对动机与二语/外语学业成绩的关系，Gardner对62名加拿大学生进行为期5周的语言训练，分析动机对法语学习成绩的影响，结果发现通过自我评价、教师评价等客观的评价方式，可以激发学生的学习动机，从而提高学生的口语和听力的成绩[5]。Kang通过对韩国学生探索性因子分析，发现内在动机和外在动机对二语成绩都有影响[6]。Tae-Il Pae通过对韩国大学生的英语学习影响因素进行统计分析，发现内在动机通过动机和自信心对二语学习成绩产生间接影响，融入性动机可以更好地预测二语成绩，外在动机对英语学习成绩产生影响时受到教师的干预较弱[7] [8]。在国内，关于语言学习动机和语言测试成绩的研究文献也较为丰富。文秋芳发现深层动机对大学英语四级英语考试成绩具有明显的预测能力[9]。郭继东通过分析非英语专业的硕士生发现研究生的英语学习深层动机强于表层动机，二者相互负相关，英语入学成绩同表层学习动机呈负相关[10]；郝玫、高宪礼通过研究发现学生英语成绩与成就动机存在显著正相关[11] [12]。马广惠发现动机作为一种心理倾向，未必能直接影响外语学习成绩，而是需要通过努力才能对外语学习成绩产生影响，成绩动机对努力程度和其它动机有负面影响，似乎是一种消极、单一和排他的动机，不适合在外语教学中提倡[13]。王幼琨通过研究非英语专业学生动机调控策略使用的情况以及与努力程度和英语成绩的关系，发现动机调控策略对英语成绩有直接影响[14]。

到上世纪90年代，随着二语动机自我系统理论的出现，二语动机研究有了新的发展。出于对二语动机研究领域发展需要的回应并开创新的研究领域来检验各种认知、情感和动机因素[15]，Dörnyei借鉴社会心理学和人格心理学中关于“可能自我”的概念、Higgins的自我不一致理论和其它主要的二语动机理论[16] [17][18][19]，提出了“二语动机自我系统” (L2 motivational self system)理论。二语动机自我系统的理论框架包括三个要素：理想二语自我、应该二语自我和二语学习经历。(1)理想二语自我(Ideal L2 Self), 指与二语相关的理想自我部分。理想二语自我可强有力地促进二语学习,因为学习者希望缩小现实自我与理想自我间的差距,传统的内在动机可归入这类。(2)应该二语自我(Ought-to L2 Self), 即二语学习者认为自己应该拥有某些特性以满足某种期望或避免可能的负面结果,这一层面较多地与工具型动机、外在动机相对应。(3)二语学习经历(L2 Learning Experience), 指跟当前学习环境与经历相关的情景动机,如教师、课程、同龄群体或成功经验的影响。因此，二语动机自我系统提出了三种基本的二语学习动机的源泉，即学习者能够熟练使用二语的内在愿望，外在环境给学习者带来的学习压力，在二语学习过程中的实际体验[20]439。

二语动机自我系统的思想基础是学习者的语言学习动力源自于减少现实自我和将来二语自我之间的差距。这个动机理论框架克服了由Gardner提出的“工具型动机”和“融合型动机”理论中存在的不足[5]。由于这一理论推进了过程取向动机模式的研究，弥补了Gardner等人动机理论框架的不足，超越了Dörnyei自己提出的动机模式三层次说，推进了过程取向动机模式的研究，因此，二语动机自我系统理论是一种更具有解释力的动机研究框架[21]。二语动机自我系统充分考虑到语言学习的复杂性和心理学派的融入型动机、工具型动机，弥补了Gardner等人提出的“社会教育模式”的缺陷, 将二语动机研究推向了一个新阶段。

通过上述理论综述我们可以发现，二语动机自我系统的不同变量可以产生不同的认知、情感和动机的效应，体现出不同的行为特点，理想二语自我、应该二语自我和二语学习经历与学习者的动机行为有着密切的关联，对学习者动机行为有着强有力的预测作用[22][23]。根据Gardner基于社会心理范式的 “社会教育模式”的研究结果，语言学习动机对语言水平会产生积极的促进作用，语言学习动机与英语水平有着紧密的关系[24]。CET测试是中国大学教育中最为本土化且参与大学生数最多的英语水平考试，因此，验证二语动机自我系统的各维度与CET成绩之间的关系，对中国语境下英语学习与二语学习动机的关系研究具有重要的意义。但是, 目前的研究并没有通过有效的实证研究来证明二语动机自我系统与英语测试成绩之间的关系，研究尚存缺憾。因此，本研究拟通过分析二语自我系统各变量与CET4成绩之间的关系，进一步验证并分析二语自我系统与语言测试水平之间的关系。从研究方法的角度来看，量化研究的方法通常被认为是研究二语动机复杂性的最佳方法[25]，本研究将采用量化研究方法，对二语动机自我系统各变量与CET4成绩之间的关系进行分析。

2.研究问题

(1)二语自我动机系统的各维度在CET4成绩不同的学生中是否存在差异？

(2)二语动机自我系统的各维度与CET4成绩是否相关？

(3)二语自我动机系统的各维度与CET4成绩之间如果存在相关，各因素之间具有怎样的关系？

二、研究方法

1.研究对象

本研究从安徽一所本科学校选择被试。学生包括非英语专业大二、大三的本科生，所有学生都参加过CET考试。本研究采用便利抽样的方法(convenience sampling)，从7600多名大二、大三本科生中选取文科、理工科两种不同类型的学生。共发放问卷280份，回收有效问卷267份，回收率为95.4%。问卷调查对象的基本情况见表1。

表1 问卷调查对象情况的描述性统计数据

2.研究工具

本研究采用的调查问卷包括学生个人信息和二语动机自我系统两个部分。变量的设计以Dörnyei的二语动机自我系统为依据，结合Papi的研究工具，并对其进行整合。Papi开发的二语动机自我系统问卷包括理想二语自我、应该二语自我、二语学习经历、动机语言学习行为、促进性工具动机、阻碍性工具动机、家庭影响、对待二语社区态度和文化兴趣，共九个方面的变量[25]。根据Dörnyei的研究发现，促进性工具动机、文化兴趣、对待二语社区态度三个方面可以被纳入理想自我的范畴，阻碍性工具动机和家庭影响可以被归结为应该自我[26]。根据研究需要，我们把问卷的主要变量调整为理想二语自我、应该二语自我和二语学习经历三个部分，总计51个问题。问卷采用李克特 5分量表形式，选项从 1 到 5 分别代表“完全不同意”到“完全同意”。问卷题目内部信度一致性描述情况见表2。

表2 问卷题目内部信度描述

3.数据分析

通过SPSS17.0对所收集到的问卷数据进行了如下分析：(1)分析二语动机自我系统各维度与CET4成绩之间的相关系数；(2) 通过独立样本t检验，分析二语自我动机系统的各维度在CET4成绩不同的大学生中是否存在差异；(3)建立回归模型，分析二语自我系统各维度与CET4成绩之间的回归关系。

三、结果与分析

1.不同CET4成绩学生的二语自我动机系统各维度的差异比较

从表3可以发现，不同CET4成绩学生的二语动机自我系统各变量的差异情况如下：理想二语自我和外语学习经验两个自变量检验的t检验达到显著水平(P<0.01)，说明不同CET4成绩的学生在这两个方面均有显著性的不同，通过比较平均数的差异可以看出，已经通过CET4考试的学生，在这两个方面的平均数超过没有通过CET4考试的学生。但是，不同英语水平学生的应该二语自我之间没有显著性的差异。根据实际显著性的效果值Eta平方(0.06<η2<0.14)可以判断，不同CET4成绩学生的理想二语自我和二语学习经历与CET4成绩之间存在中度关联强度，而应该二语自我与CET4成绩之间存在低度关联强度(η2<0.06)。

表3 不同CET4成绩学生的二语自我系统差异比较

**.P<0.01

2.二语动机自我系统各维度与CET4成绩的相关分析结果

通过相关分析的结果，我们可以看出，CET4成绩与理想二语自我和二语学习经历之间达到0.01水平上的显著相关，与应该二语自我之间存在负相关，但是没有达到显著性相关。理想二语自我与应该二语自我、二语学习经历之间有显著的相关性，应该二语自我与二语学习经历也具有显著的相关性。结果见表4。

表4 变量之间的相关分析(N=276)

*.在 .05 水平( 双侧) 上显著相关，**.在 .01 水平( 双侧) 上显著相关，相关系数为皮尔逊(Pearson)相关。

3.二语动机自我系统各维度与CET4成绩的回归分析结果

回归分析把CET4成绩当作因变量，把二语动机自我系统的三个主要变量当作自变量，先采用强迫进入变量的方法，进行复回归分析，从表5中可以发现，回归模型的方差分析中变异量显著性检验的F值为18.59，显著性检验的P值为0.000，小于0.01的显著性，表示回归模型整体解释变异量达到显著水平。

理想二语自我、应该二语自我和二语学习经历三个自变量与CET4成绩之间的多元相关系数为0.339，多元相关系数的平方为0.115。理想二语自我、二语学习经历的标准回归系数为正数，说明这两个自变量对校标变量的影响均为正向，应该二语自我的标准化回归系数为负数，说明改变量对校标变量的影响为负向。在回归模型中，对CET4成绩有显著影响的预测变量为理想二语自我和应该二语自我，二语学习经历这个预测变量的回归系数均未达显著。从标准化回归系数来看，理想二语自我的ß系数绝对值大于应该二语自我的ß系数绝对值，说明前者对校标变量产生了更大的影响。

表5 变量间复回归分析结果

n.s.p.>0.05**.P<0.01

采用强迫进入变量的方法，进行复回归分析，可以分析包含所有预测变量的回归模型整体解释水平，但是通过逐步多元回归分析，可以从自变量中找出对校标变量最具预测力的自变量，建构一个最佳的回归分析模型。

表6 变量间的逐步多元回归分析结果

**.P<0.01

在表6中可以发现：三个预测变量中，对CET4成绩有显著预测力的变量共有两个，依次为理想二语自我和二语学习经历。这两个预测变量与CET4成绩自变量的多元相关系数为0.337，决定系数为0.114，回归模型整体性检验的F值为17.122(p=0.000<0.01)。从每个预测变量预测力的高低来看，对CET4成绩最具预测力的是理想二语自我，其解释变异量为7.6%，二语学习经历解释变异量为3.8%。理想二语自我的标准化回归系数是0.377，二语学习经历的标准化回归系数是0.219，应该二语自我没有进入回归模型。

四、讨论

1.差异分析

从不同CET4成绩学生的二语自我动机系统差异分析(见表4)可知，CET4水平不同的学生，理想二语自我、二语学习经历存在显著的差异。已经通过CET4考试的学生，他们的理想二语自我、二语学习经历得分显著高于没有通过CET4考试学生的得分。从独立样本t检验的结果来看，不同英语成绩的学生，在理想二语自我和二语学习经历这两个方面有显著的差异，说明理想二语自我和二语学习经历对英语测试成绩产生了较强的影响作用。Dörnyei认为理想二语自我是二语学习的强烈动机驱动因素，该因素有助于消除理想二语自我和现实自我之间的差异[27]，因此，具有强烈理想二语自我的学生，能够把足够的时间和精力投入到二语学习的过程中，提高二语学习的水平，为毕业后的发展作准备，取得较好的语言测试成绩。在二语自我动机三个层面中，理想二语自我得分最高，说明学生普遍对英语学习的要求比较高，同时来自社会和家庭的影响也会使学生提高理想二语自我的要求。二语学习经历得分最低，说明在学习的过程中，由于自身或者环境的原因，学生对自己的二语学习经历感觉并不满意，这一结果与目前大学生在校期间学习的总体状况相一致，大学生在大学一、二年级，学习时间的投入和努力程度远远低于高中阶段。因此，英语教师在教学过程中要放大学生进步和成功的信号，增强学生在英语学习上的内在积极体验[28]，帮助学生提高英语测试成绩。

已经通过CET4的学生的理想二语自我平均分与没有通过CET4的学生的平均分差值最大，二语学习经历的平均分也有明显的差异。这说明CET4成绩不同的学生对英语学习要求、自我评价以及学习的体验和努力程度有比较明显的差异。根据Fosterling的归因理论：把成功归因于能力的学生比把成功归因于外在因素的学生更有信心在未来的学习中取得成功[29]。由于动机不能直接促进外语学习成绩的提高，需要通过努力才能对外语学习成绩产生影响。因此，教师要培养学生良好的理想二语自我的能力，通过理想二语自我目的的建构，激发学生的内在学习动机，以提高英语水平和应用能力，同时学生也不要仅局限于考试成绩的高低，要学会体验英语学习带来的成就和乐趣。

2.相关性讨论

理想二语自我、二语学习经历与CET4成绩正相关，应该二语自我与CET4成绩关系不显著。Dörnyei和Csizer认为，建立学生的语言自信，是有效提高语言学习动机的途径[30]。Danielle也认为如果学生能够体验成功并在口语考试中获得高分，会变得更加自信，能够积极面对二语学习的挑战与困难[31]。长期在应试教育环境下成长的学生普遍通过语言测试成绩来建立语言自信，语言测试的成绩是体现自我能力和价值的重要方式，也可以被看作理想二语自我的重要体现方式。由于大学生求职所带来的压力，学生的理想二语自我通过工具型动机体现出来。学生的潜意识中存在英语测试成绩决定英语水平的观念，为了求职而掌握英语技能，是学生普遍存在的心理状态，因此，学生为了达到理想的求职状态，愿意努力提高语言测试的成绩。由于理想二语自我与二语学习经历之间的积差相关系数为0.621(p=0.000<0.01)(见表3)，属于中度相关，因此，理想二语自我与二语学习经历体现出了一致性，可以反映出不同CET4成绩的学生之间的差异。具有较强的理想二语自我，学生能够自觉地重视二语学习，因此也会有较为良好的二语学习经历的体验，学生才可能投入更多的时间学习二语，从而收获积极的二语学习体验感。

应该二语自我与CET4成绩相关度较低(见表3)，两者之间的积差相关系数为0.044(p>0.05)，Eta平方(η2=0.008<0.06)(见表3)，属于低度相关，没有达到显著水平。这个结果与Dörnyei (2014) 的研究结果一致。他的研究表明应该英语自我和英语成绩的相关系数为0.04，应该汉语自我和汉语成绩的相关系数为0.15，都没达到显著水平。这个结果与Csizer & Kormos，韦晓保、姚宜琴等研究者的研究结果一致。在本研究中，CET4成绩与动机语言学习行为之间的相关系数为0.293(p=0.000<0.01)，说明两者之间有显著性的相关。由于英语学习水平受到动机行为的影响，由此可以推断应该二语自我与CET4成绩的相关性较弱，与本研究的结果一致。Higgins指出由于应该自我是个体(或者他人)认为个体自身应该拥有的特质(即个体应该履行的责任、义务、规约等)的外在表现[17]；Papi认为，“工具型”动机根据内化和外化的程度，可以分为促进或阻碍两种取向，阻碍性工具动机与应该二语自我是相关的[23]。因此，本研究所提出的应该二语自我还涵盖了阻碍型工具动机和家庭影响这两个方面的变量。出于对学校教学要求的不满，大学生通常把学好英语当成是种责任、义务和职责，可能对英语学习持有抵触情绪[32]。大学生对来自家庭的情感需求也倍感压力。再者，本研究的样本，多数是来自农村的学生(N=220)，在他们的成长过程中，受到的二语环境渲染不强。因此，在本研究的情景下，应该二语自我与CET4成绩没有体现出显著的相关性。

3.不同二语动机自我变量对CET4成绩的影响

从回归分析的结果可以看出，不同二语动机自我变量对CET4成绩的影响各不相同。通过变量间的复回归分析(见表5)和逐步多元回归分析(见表6)可以发现，理想二语自我和二语学习经历对CET4成绩的影响较大，且依次递减。理想二语自我对CET4成绩的影响大于二语学习经历对CET4成绩的影响。这个结果与Taguchi，Papi和韦晓保关于二语动机自我系统与学习行为关系研究的结果互为补充，他们的研究结果认为理想二语自我对二语学习行为的影响高于应该二语自我对二语学习行为的影响[33]。在逐步多元回归模型中，只有理想二语自我和二语学习经历进入了模型，应该二语自我被排除在模型之外。这意味着应该二语自我对CET4成绩几乎没有影响。Dörnyei发现应该二语自我与学习者的努力程度有关，但是与语言测试成绩之间没有直接的联系，并对这种关系进行阐释：由于学习者感受到来自外界的压力，并且想对他们的学习行为进行相应的调整，但是预期的努力并没有通过测试成绩体现出来[20]454。当源于外在因素的自我形象起到调整学习者的动机心态时，在多种语言环境下，这种自我形象缺乏激发学习者的学习行为的实际动力。本研究也证实了这一观点，对于学生来说，语言测试是一种来自外界的影响，容易给学习者带来压力和负担，应该二语自我所包含的变量往往给语言测试带来压力。由于这种来自外在的影响并不能真正对学生的学习行为起到积极的促进作用，因此，应该二语自我对CET4成绩没有产生显著影响。

五、结论

本研究旨在讨论二语动机自我系统与CET4成绩的关系，分析理想二语自我、应该二语自我和二语学习经历这三个因素对CET4成绩的影响，基于以上的研究结果，本研究得到如下三点启示：(1)增强理想二语自我的积极影响，正确对待CET4的考试成绩。(2)充分发挥二语学习经历的调节作用，增加英语学习与测试的积极体验。(3)充分发挥CET4测试的正面反拨作用对语言教学产生的积极影响。因此，在教学过程中要尽可能发挥理想二语自我的积极作用，为学生创造和营造感受科学思维和人生境界的氛围，引导学生对学习材料进行思索，培养学生的批判性思维能力，提高英语学习自我效能感。但是，语言测试本身不可能提高学生的实际语言能力，测试决不等于教学[34]。因此，教师在教学过程中要充分利用CET4测试的正面反拨作用对教学的积极影响，在提高学生CET4成绩的同时，通过自我效能感的增强，改善学生对自身英语学习的评价，正确对待自身的英语学习能力，进而促进英语学习[28]126。

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[责任编辑 肖 晗]

L2 Motivational Self System and CET4 Achievement

HONG Min

(SchoolofForeignLanguages,AnhuiScienceandTechnologyUniversity,Fengyang,Anhui, 233100,China)

This study takes the initiative to test the association between CET4 and L2 motivational self system via a questionnaire survey. Results of this research are as the following: there is a significant difference of Ideal L2 Self and L2 Learning Experience between the students with different CET4 achievement, but not significant difference of Ought-to L2 self; CET4 achievement has a significant positive association with Ideal L2 Self and L2 Learning Experience, but a negative, not significant, association with Ought-to L2 self; Ideal L2 Self and L2 Learning Experience have a marked regression relationship between the two factors and CET4, and Ought-to L2 self has no regression relationship with CET4. Hence, students should hold a correct attitude toward L2 motivational self system and improve L2 language ability.

L2 motivational self system; CET4 achievement; association

2015-04-18

安徽科技学院科研项目“电子档案袋与大学英语自主学习的契合研究”(项目编号:SRC2014355)和“基于网络的大学英语自主学习监控评估模式实证研究” (项目编号: SRC2014390)。

洪民(1977—)，男，副教授，研究方向：二语习得、外语教学研究。

H319

A

1672-8505(2015)05-0101-07