中小学教师“无校籍管理”转变中的适应性成本

胡少明 孙 新

(宝鸡文理学院教育学院，陕西 宝鸡 721016)

教改论坛

中小学教师“无校籍管理”转变中的适应性成本

胡少明 孙 新

(宝鸡文理学院教育学院，陕西 宝鸡 721016)

中小学教师“无校籍管理”是基于教育本质的育人性和教师资源的公共性，对“校籍管理”所进行的有益变革。在中小学教师“无籍化管理”转变过程中，校长、教师、学生都要承担一定的适应性成本，各方应立足教育开放的视野，在自身角色的有效扮演和相关制度的改良中逐步降低其适应性成本，以促进教师资源的共享和育人性目标的有效实现。

中小学教师；校籍管理；无校籍管理；适应性成本

中小学教师“无校籍管理”是指中小学教师不受既有学校组织边界的约束，在学校所属教育行政区域内，由教育行政部门主导，以公共教育人的身份在不同学校间自由流动，从事教育教学及班级管理工作。这是我国中小学教师管理制度由封闭、静态与单一的“校籍管理”向开放、动态与多元管理转变的积极而有益的尝试。其中，如何有效控制从“校籍管理”向“无校籍管理”转变中所产生的适应性成本，是各方关注的焦点。

一、中小学教师“无校籍管理”的缘起

1.校籍管理概述

中小学教师“校籍管理”是指中小学教师受既有学校组织边界的约束，以“我校教师”身份，在“我校”从事教育教学及班级管理工作。[1]其显著特征是以“校籍”为依据，将教师条块分割地“固位”于“一个而非多个甚至全部学校”之内。一般情况下，除非教师本人主动申请变更，“校籍”将终其职业一生。从教育管理者的偏好来看，封闭、静态与单一的“校籍管理”符合其管理成本与收益的比较原则。即教师管理的幅度小、层次多，能够很好地满足其对“稳定有序”这一首选利益性目标及其他次要利益性目标的追求。制度一旦确立，即会以或隐或显的利益奖惩方式对制度场域中的所有相关者进行约束，并在相关方的共同约定中逐步形成对既有制度的路径依赖。所以究其根本，中小学教师“校籍管理”的实质是教育行政管理主导下的教育管理效率优先论。30多年的教育改革开放，不仅使我们淡化了教育公平与教育效率非此即彼的对立观念，而且也促使我们深刻反省到教育公平是社会公平的基石，是和谐社会得以维系的价值基础和社会规范的内在要求。以教育公平为终极取向，努力寻求教育公平与教育效率的动态均衡观逐步为人们所注重。

2.教师资源的公共性

如众所论，因历史与现实等诸多因素，在我国中小学教育资源的配置中，存在着地区间、学校间，甚至年级间、班级间的明显失衡，教育资源配置差距较大。逻辑与事实都充分说明这种失衡状况不仅偏离了教育本真与教育目的，而且也无益于教育公平的有效实现，并最终会引发一系列社会问题。由此，适时、适度、合理、合法调整教育资源的配置状况，成为我们扭转教育失衡、促进教育均衡发展的重要措施。

教师是履行教育教学职责、承担教书育人、培养社会主义建设者和接班人的专业人员。[2]其以“教育工作一线者”的身份，在日常性的教育教学及班级管理工作中，坚守教育本真、促进教育目的的有效实现。因此，教师是最直接、最现实、最具主体实践性的教育资源。在这个意义上，我们将视教师为具有社会共享性的公共资源，其社会性与公益性远大于个体性与私益性，义务教育师资的公益性更为突出。中小学教师“无校籍管理”就是建基于教育本质的育人性，而在实然性层面对教师资源公共性的实践性回应。

二、“无校籍管理”转变中的适应性成本分析

适应性原为生物学术语，籍以表达生物体随外界环境条件的改变而改变自身的特性或生活方式的能力。[3]“无校籍管理”转变中的适应性成本即教育管理场域中的所有相关者，在场域“均衡—失衡—再均衡”的持续性变迁中，为保全自我而必须承担的代价或付出。从表现形式上，我们可以将其分为两类：外显成本与内隐成本。前者是指教育管理场域中的所有相关者承担的能够以货币量化的代价或付出，如教育教学设施或管理设施的资金投入、教育教学人员的工资、福利、学生的奖励扶助等。后者则是指无法计量或计量代价难以承受的代价或付出，如所有相关者的精神压力、心理波动、情绪变化、观念调整等。

依据管理场域的基本要素，我们将“无校籍管理”转变中的适应性成本承担主体归纳为三方：校长、教师与学生。立足各自场域角色扮演的不同，其承担的适应性成本可以总括为下列表述。

1.校长：我该怎么管

自1993年2月13日《中国教育改革和发展纲要》提出“中等及中等以下各类学校实行校长负责制”的明确要求以来，校长负责制就成为我国中小学学校管理的领导体制。实践中，对“校长负责制”的理解与执行尽管存在着“结构性”与“单一性”的分歧，但校长是“这所学校”而非“那所学校”管理权限最大的行使者，是“这所学校”财务、人事与行政全权负责者的共识却是存在的。其中，依靠全体教师办好学校是中小学校长管理工作的要义。在“校籍管理”中，因人群既定、彼此熟知且长期共存，校长与教师之间已然形成双方同意并互相认可的管理场域。学校管理的理念、模式、方式、途径等以制度化的形式将校长与教师紧密地连接为稳定的利益共同体。其间，对于校长而言，路径依赖至少可以确保其管理收益率最低预期的实现和最大收益率的可能性实现。然而“无校籍管理”中教师的人员流动性将使得既有路径的依赖性降低，最低预期收益的实现处于不确定状态，最大化收益的可能性减弱。由此，校长的管理成本增加、管理难度加大、预期收益的风险性增强，“我该怎么管”必然成为校长的关切。

2.教师：我该怎么教

教师的职业素养与职业角色，是教师在与其职业环境的共存互动中渐积形成的。其中，“职业环境”一般是指以“校籍”为边界所形成的“学校环境”。“校籍”从“有”到“无”的转变会增加教师两个方面的适应性成本：一是教师日常性开支的增加。在我国中小学教师的校籍管理中，相关方关于既有教师的校籍变动与否，在事实上已然达成默契于心的共识：即除非教师本人主动提出变更申请，既有“校籍”将终其职业一生，以至退休。因此，“安居”就成为教师职业素养养成与职业角色扮演的物质性前提。具体讲，它是教师在以自己家庭居住地或任教学校所在地为圆心，以就近和便利为半径而形成的“生活-工作圈”或“工作-生活圈”。教师所有的职业实践也就在此稳定而熟悉的空间中展开。当然，前者是以家庭居住地为不变量，而将任教所在地视为变量，后者则恰恰相反。“无校籍管理”的实施必然会对教师业以形成的“生活-工作圈”或“工作-生活圈”的空间稳定性产生冲击，教师日常性开支会随之而增加。比如出行交通费、在外伙食费以及家中未成年孩子和年迈长辈的托管照顾费等等。二是教师职业声誉的考验。教师的职业声誉是教师依托职前教育所得，而在其后的教育教学实践中以国家教育目的为导引，以教育法律法规及规章政策为约束，在满足学校、学生的教育需求中逐步形成，“教风”是其职业声誉的显著标志。在“校籍管理”中蕴含着教师个性化的教育教学理念、教育教学方式与方法，体现“这个学校教师”而非“那个学校教师”的“教风”逐步成型。教师在自我“教风”的坚持中获得“教好书育好人”的职业发展与职业认同。但“无校籍管理”却使得教师自我“教风”赖以存续的教育场域发生改变，教师业已形成的“教风”至少存在与新的学校环境发生紧张冲突的可能，其以职业声誉为核心的相关利益也面临受损的风险。基于以上的两点考量，教师困惑于“我该怎么教”。

3.学生：我该怎么学

学生是在教师指导下，以系统学习间接经验为主的社会人。但是其作为未成年人的身心特点决定了学生的学习必然具有一定的模仿性和向师性，这在低学龄和低年级学生身上更为突出。在“校籍管理”中，身心未定的学生在与既定教师朝夕相处中的学习中，已然熟悉了教师的教风，并形成了自己的学风，而且更重要的是建立起了师生间的情感依赖，双方彼此在教学相长的生命意境中共同成长。“无校籍管理”使得学生的学习可能面临三个调整：一是对新教师教风的再认同；二是对自己既有学风的修正；三是与新教师间的情感培养。制度化学习的不可逆性，使得这一调整将会对学生学习的有效性产生一定的消极影响。于是，学生会本能地对管理教师的这种新模式产生质疑：“我该怎么学”。

三、“无校籍管理”转变中适应性成本的有效控制

“无校籍管理”中适应性成本的产生，在根本上缘于封闭场域中的相关主体对自我利益的一种本能性固守。而这种固守只能导致既定均衡场域在自我利益的窄化性固守中逐渐瓦解。因此，立足于各方的利益关系，我们应当努力尝试以开放的视野去审视“无校籍管理”中适应性成本的有效控制。

1.坚持教育的开放性

教育的开放性是指在引导人趋善近美求真的社会实践中，教育者与被教育者在教育理念、教育模式、教育内容、教育方法及教育评价等教育要素的选择中，所表现出的以人为本念的尊重、理解和关切。教学相长决定了教育的开放性表现在两个层面：一是教育者之于受教育者；二是受教育者之于教育者。二者在生命互动中共同成长。

首先，校长。第一，明确角色内涵，调整心理认知，将自己从已有的“教育管理者”转变为未来的“教育协调者”，以教育行政人的角色和服务的态度积极促进教师资源的公共性流动；第二，发扬民主，群策群力，在学校管理制度的设计中充分听取教师与学生意见，提高学校管理制度的稳定性、认同性和包容性；第三，努力营造充满教育意蕴的校园文化，使居于其中的所有相关者都能真切感受到生命关怀。

其次，教师。第一，回归传道授业解惑的职业本分，有教无类，一视同仁对待所有学生；第二，注重在职学习，提高从事教育教学及班级管理工作的各项技能与技巧；第三，培养全局观念，理智对待教师私益与学校公益间的矛盾冲突；第四，引导学生掌握正确的学习方法，督促其树立自身为学习主体的根本观念，降低其对教师的依赖度，并做好学生学习心理困惑的及时疏导。

最后，学生。中小学学生受其身心年龄特点的限制，在教师“无校籍管理”制度的变迁中，他们更多的是被动地接受，其自由选择的幅度不大。尽管如此，学生自身还是应当要努力树立“我为主体”的学习观，在动态开放的教师管理氛围中，在教师与监护人的悉心帮助下，将此视为自我成长的激励式资源，自我调整，自我成长。

2.分类指导，逐步推进

我国幅员辽阔，地区间经济与社会发展不平衡，其间存在程度不等的若干差异。由此决定了我国不同地区的中小学学校教育发展，除统一性的国家教育目标之外，也必然存在地区差异与校际差异，甚至校内年级间、班级间的差异。因此，中小学教师“无校籍管理”制度的实施，应当根据校情实际，分类指导，逐步推进。这里有四个方面的区别性考量：义务教育师资与非义务教育师资；示范学校师资与非示范学校师资；城市学校师资与农村学校师资；经济发达地区学校师资与经济不发达地区学校师资。此外，教师的年龄、工龄、性别、职称、民族、任教学科以及年级与班级的所属也是不可忽视的因素。

3.构建开放式教育评价制度

在“校籍管理”中，因教师的相对“固定性”与“专一性”，使得校长对教师的教育教学及班级管理工作和对学生学业的评价以及教师与学生之间的相互评价，在单位工作周期内，甚至在连续性工作周期内，都可以较为便利地操作与实施，如学周、期中、学期、学年等。教师校籍所在的“这个学校”之外的其他因素一般不会对相关评价产生影响。所以，在这个意义上，“校籍管理”中的教育评价是封闭式评价。基于教育的育人本质与人发展的待定性，开放式教育评价制度是对“无校籍管理”的必然回应。该评价制度的核心是以对人的尊重、理解和关切为取向，在生命关怀视域下，对校长的教育管理、教师的教育教学与班级管理和学生的学业给予持续、动态、全面和整体的评价。相形之下，以考试成绩论优劣的应试性评价是为我们教育管理改革中的问题焦点。

4.建立教育利益补偿机制

事实上，在社会制度的变迁中，当新制度还未成为既定场域中的常态性制度之前，我们应当对因制度变迁而利益受损的相关方给予适当的补偿，从而减少变迁阻力，降低变迁成本，在利益的相互妥协中获得新制度的认同性与合法性。此间有五点要明确：一是制度变迁的三种形式，即封闭性改良、开放性创新和颠覆性革命。改良的简单修补性和革命的巨额成本性决定了开放性创新是现代社会制度改革的首选。[4]利益补偿应当是其选择之一。二是利益补偿仅限于新旧制度交替之际，在新制度成为常态性存在之后，弥补性利益分配将被劳动获得性利益分配所取代。三是教育场域中相关者利益偏好的差异性决定了利益补偿的方式、内容、途径等的非同一性。四是教育利益补偿既不是对既得利益群体不当之利的维护，也不是对利益未得群体的无视，而是对各方合法、合理、合情利益的满足。五是教育利益补偿应当始终体现“教育性”，而非“利益性”，通过“补偿”促使其间的每一个相关者都能获得心灵的涤荡和生命品质的提升。

四、关于中小学教师“无校籍管理”现象的思考

目前，中小学教师“无校籍管理”开始在我国部分地区的部分学校尝试进行，我们期待着这一尝试对于提高中小学教师资源的利用率、缩小校际间师资资源的差距、改善教育失衡状况产生积极影响。但在实践中，我们认为应当对其相关的适应性成本问题做进一步的思考。

教育资源的有限性与教育需求之间的常态性紧张关系，决定了成本——收益比较原则是包括教师管理在内的所有教育实践活动必须遵守的核心原则。那么，在中小学教师由“校籍管理”向“无校籍管理”的转变中，为确保和提高该项制度设计与实施的有效性，如何科学、准确地计量教育各方相关者的成本分担及其收益产出就是一个必须面对的问题。比如，义务教育发展失衡是当前不争的事实，中小学教师“无校籍管理”在实践操作层面，其实就是借以行政强制将所谓“名校”、“强校”师资向“非名校”、“弱校”的单向度流动。那么从管理成本角度，我们如何确保这样的单向度流动成本处于可控或可接受的范围内。因为在事实上，“名校”、“强校”教师会本能地对此制度进行正式或非正式的抵制。而目前的“教育赞助式”和“教育强制式”的教师流动制度，只会导致管理成本投入的低效或无效。甚至在这样重复性的低效或无效教师管理中，诱发教师职业倦怠的形成。

改革中，我们可以尝试通过静态与动态两种方式，对中小学教师校籍改革中的成本——收益关系进行调控。静态者是指对既有教师资源校籍管理改革中的成本——收益进行调控。动态者是基于教师职业成长过程的连续性，通过将教师资源校籍管理改革中的成本前移与后置，弱化教师校籍管理改革中的利益冲突，从而实现对总成本与总收益的调控。成本前移是指继续完善我国现有教师教育制度，提高职前教师教育的质量，增强师范生未来从教的职业适应性。成本后置是指改变目前中小学教师在职培训的行政化、形式化及商业化弊端，注重在职培训的教育性、针对性和实效性。

[1] 李子芬.义务教育师资“无校籍”管理制度构建[J].中国教育学刊，2012(4)：15-18.

[2] 茹宗志.教育学教程[M].西安：西北大学出版社，2010(8)：58.

[3] 辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版，1980(2)：2366.

[4] 胡少明.主权让渡视域下教育行政权让渡的哲学审视[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版)，2012(3)：143-148.

[责任编辑：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.003

2015-04-30

陕西省教育科学“十二五”规划课题(SGH13265)；宝鸡文理学院2015年度重点项目(ZK15023)。

胡少明(1973-)，男，陕西宝鸡人，副教授，硕士生导师； 孙新(1968-)，男，陕西西安人，教授，硕士生导师。

G40-058

A

1002-1477(2015)10-0008-04