基于发展性视角的学生评价

罗 超 王小为

(贵州师范学院教育科学学院，贵州 贵阳 550018)

教育评价

基于发展性视角的学生评价

罗 超 王小为

(贵州师范学院教育科学学院，贵州 贵阳 550018)

学生评价以促进学生的发展为目的，但现实中外显的形式化评价，限制了学生的真实发展。学生评价应回归学生发展的理念，多元审视学生的日常行为表现，强调学生作为“我与你”的存在，从学生特长、擅长方面为切入口，把握学生成长的记录，突出学生细节中宏观的价值取向，构建他们终身发展的脉络。

操行评定；学生评价；学生发展；发展性视角

一、发展：学生评价的价值主题

1.评价的价值取向

评价是一种有意义的行为判断，它根据情境中的事物因果关系进行价值取舍。[1]评价价值明显具有主观意愿，评价者的文化背景决定了评价的结果。人的价值决定着评价的内容，所以说评价是个体促长的一个手段，达到发展之目的。《辞海》中，发展被解释为：“事物由小到大、有简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程”，发展意味着向上的驱动。而人的发展，在于促进人的全面进展，是一种精神性的自由、主动地成长。人的评价要注重挖掘个体的潜在能量，注重人的发展和生命质的提升。

2.学生评价：学生发展的意蕴

学生评价是以评价为切入点，拓宽自我的生命空间，提高个体的精神素养，自主定位发展目标，主动接纳外部各种信息，包括来自外部批判和自身的怀疑与否定、能动性的调控和梳理知识脉络、实现否定之否定、达成个体发展的提升。[2]具体而言，学生评价以学生日常生活、学习行为为考量，包括学习成绩、道德、情感等评定，它并不是证明评价对象，而是关注作为人的合理需求，以发展的理念为引领，看待每位学生的学习之路，找到他们的发展因素，促进他们生命成长的递进。

二、学生评价的现状：一个发展性问题的遮蔽

1.以他人的预成性目标为评价标准

教师对学生的评价立足自身对课程标准的理解，把课程标准强加在学生身上。学期伊始，教师便事先设定一个衡量标准，以预成性的目的监管学生发展。学生按部就班地执行教师对学生所设定的目标。然而，应然与实然差距甚大，学生应该学习到的知识会在学生与生活的实际中发生改变，他们不仅内化教师倾囊相授的知识，而且创新知识、传承知识、完成对教师的超越。把学生框定在一个教师所设定的圈子内，直接的结果是对学生发展的磨灭。

2.学生个体在评价中被忽视

“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。在社会关系中，人不是抽象物，而是具体的人，人的发展是基于个体的人具体情况的发展。“传统道德模式的问题，形成了德育理论与实践中的‘人学空场’，它不是以人，特别是以受教育者为主体的，它所传授的是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程与规律。”[3]教师的评定脱离了对“人”的理解，用 “人群”来衡量学生的成绩，构成了学生个体的忽视，不能真实地评定个体的存在。

3.孤立学生发展的评价模式

以人群来代替人的评价，忽视了人的个性；而倘若个体脱离整体的评价，却孤立了学生的发展。学生是个体的人，同时也是集体中的个体。不管学生的“成绩”如何？他的发展离不开班集体的作用，而这个作用是人与人之间交互的结果。教师忽视了人作为群体中的个体的评价作用，孤立地审核个人的发展，把“学会共存”的目标定格为思想上的精神考验，却未能在实践中得到良好的运作，其学生发展不可避免地存在缺陷。

4.发展性评价沦为 “考试性”总结

发展是学生学习的过程内化，强调学生平时成绩的积累及多种评价方式相结合。然而在“学而优则仕”教育历史渊源下，标准化的考试与其他评价方式相比，能够排除更多的主观因素，显得比较客观与公正，也突出学生成绩“立竿见影”的效果，达到“出人头地”的目的。因此，逐渐地“过程”成为功利性的过程，演变为考试的铺垫，沦为考试成绩无差别的基础，“成绩好的更好，成绩坏更坏”。而作为“人”的价值并未随着标准化的考试充分彰显，扩大了学习成绩的意义，却间接地扭曲了人的价值与发展。

学生评价旨向学生的发展。然而一个框定在教师所设定的圈子内，亦步亦趋地完成教师对课程标准的外显，把评价对象看成是“人”的缩影，“千篇一律”给予个体的评定，造成学生个体价值的忽视，无视了学生作为“人”的价值，学生的发展仅仅是镜花水月，扭曲了评价的真实意义。改革当前的评价模式，呼唤真实的学生评价，这已是一个不容小觑的话题。

三、改革的基调：回归学生发展的评价

缺失学生发展的评价理念，在封闭的空间中按照教师的思路亦步亦趋，势必阻碍学生的生命健康成长。随着当下课程改革的深化，学生的评价需要真正地回归到发展的本质，让学生真正地体验到自我价值的存在。

1.理念：为学生的发展储备“可能”

在终身教育理念下，学生在校学习仅是终身学习的一个基点，人的一生是一个循序渐进的发展过程。由此，学生在学校的各种行为活动构成了生命成长的点点滴滴的基础，对他们的行为评论也不仅仅局限在当时的评价，要把“发展”诠释到学生的评价中，基于学生的发展潜力来衡量学生的行为。另外，评价不是总结性的评论，不是事先设定一个衡量标准，以预成性目的监管学生发展，而是让评价带动学生的发展，帮助他们更好地认识自身发展的优势与缺点，以此为学生的发展提供必要的指导策略，提升学生发展的可能性。

2.原则：多元审视学生的日常行为表现

事物的对与错并非绝对对立，学生的行为表现也并非是“对与错”的选择。在学生的行为背后，蕴藏着学生对行为的价值取向与思维意识，把握学生的行为价值与意识，这才是学生的真实评价。在评价中，突破对学生评定思维的固定模式，抛弃以“优秀”来衡量学生的价值行为，以学生发展的视角将学生置于人的“集合”，从各个方面去审视学生的行为价值，立体式地还原作为“人”的价值存在，达到挖掘学生潜在能力之目的，让评价成为学生发展的催动器，促动学生潜在价值的显现。

3.前提：建立“我与你”的师生关系

师生是亲密无间的挚友关系，他们在人格上没有任何的差别，彼此学习，彼此促长。“‘你’与我相遇，我步入与‘你’的直接关系里。所以，关系既是被择者又是选择者，既是施动者，又是受动者。”[4]有我的世界，必有你的世界。对学生评价用“你”或“××同学”，拉近学生与教师的距离，定位良好的师生关系，形成面对面聆听和交流、平等对话的情境，让学生主动参与到自身的评价中，让学生评价成为自身发展的一种肯定与引领。

4.策略：走向学生发展的评价

(1) 寻找学生评价的切入点。学生的成长是一个连续不断的行为基点构成的生命线。学生评价在于弥补生命线的漏洞，以及增加生命线的力量。一条完整的生命线，倘若不断受到外在无规律的压力式评价，把本不应该弥补发展脉络的漏洞当成学生改进的方面，反而弄巧成拙。没有问题的“基点”也成为了学生评价的埋葬品，致使学生发展发生偏向，影响学生的成长。而不断作用在生命线上的“评价”如果没有一个突破口，硬生生地把评价的结果塞进学生发展的脉络，使没有消化的知识累积成知识生命线的膨胀，乃至破裂。由此，学生的评价不能像无头苍蝇似的乱扎，评价要保障学生的循序渐进，寻找学生生命的突破口，找准其评价的切入点，循循善诱，让评价内化为他们生命壮大的因子。学生的天赋、特长以及擅长的方面为评价提供了众多的切入点，鼓励他们在特长上长足地健康发展，以点带面，自我认识自身发展的缺陷与问题，以其矛攻其盾，保障学生发展脉络的顺通。

(2) 创建学生档案袋制度。评价是一个过程，从学生迈进校园，便已伴随他们行为、言语、思维等考察，积累他们在学习过程中的点滴评价。[5]学校建立档案袋制度，让学生和教师共同创建和维护学生档案袋，把学生的学习期望、日常生活、学习行为表现以及学生的学习反思与重要教育启示等归类整理在档案袋中。在自我效能感的驱动下，帮助学生充分地自我衡量，认清自身发展的状况，达到自己评价、自我肯定与自我超越的目的，以否定之否定规律推进学生的生命成长。

(3) 用学习共同体激励学生的发展。学生的学习不是孤立的存在，学习的评价也不是对学习过程与学习交往断章取义。应鼓励学生建立学习共同体，互学互勉。学生在学习共同体中，与他人的差距潜隐着学生的评价，自我与他者的比较意味着自身在群体中的一种自我衡量，存于群体的个体评价引导学生在认识自我中激励自身的发展，并在共同体帮助下，提升自我发展基质。同时学习共同体突出了他人的评价机制，共同学习和生活的同伴彼此年龄相仿，深染共同体的兴趣与爱好，也摸透与知晓各人的品性，他们对学习共同体中个体客观评价越接近评价结果的真实，越能激发学生的共鸣。

(4) 把握学生行为细节评价。给予学生必要的概括性语言的评价是理所当然的，但抽象的评价不足以让学生和家长信服。学生的评价必须坚持“实事求是”的原则，以“事实为依据”。[6]学生在学校的表现需要有学生行为事实的支持，通过对学生行为细节的观察，预测他们存在的潜能与专长，积淀学生评价的客观因素，增添概况性评价的准确度。也同时彰显出教师对每位学生个体的个性化评论已真实地深入到学生的生活世界，激发学生学习热情，诱导他们的潜在能力，使之在有效的评价激励下生发与提取，获得自我成长的活力。

(5) 建立学生评价的申诉制度。学生评价涉及“他人”的价值判断，在自我与他者不同价值体系下，两者不可避免地产生摩擦，难免造成评价结论的对峙与冲突，达不到评价的内化效果，甚至影响学生的积极性，致使他们学习心怀的关闭。《中华人民共和国教育法》第四十二条规定，“在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书”，并且“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼”。学生有权对自身进行评价，有权对自身的评价提出意见。因此，应在学生评价体系中，建立一套学生评价的申诉制度，让学生对自身评价提出异议[7]，让评价双方面对面、心对心地交流与对话，达成评价的真实性、科学性，让学生认可他人对自我的评价，并内化成自身的一种力量，驱动自身的发展。

学生评价帮助学生重新认识自己，找到自我发展或提高的空间，也是学生管理中重要的一环。评价是否客观、科学、有效直接地反映师生关系的好坏，也间接评定教师教学成果和学生管理工作。教师要本着学生发展的理念，以发展的视角审视学生的行为表现，从学生发展的过程评定他们的学习成绩，让他们在平等、友爱、尊重、和谐的氛围中健康成长。

[1] 约翰·杜威.评价理论[M].冯平，余泽娜，译.上海：上海译文出版社，2007：15.

[2] 黎奇.教师发展性评价的考究与求真[J]. 当代教育论坛，2011(4)：22.

[3] 鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005：67.

[4] 马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：三联书店，1986：26.

[5] 罗超.中小学教师发展性评价效能提高策略[J].教育科学论坛，2011(4)：61.

[6] 张庆明.怎样写好学生的操行评语[J].中小学管理，1999(1)：44.

[7] 刘德华，仇冰洁.高中教育变革的法理基础与可能路径—基于公民受教育权的法律视角[J].教育科学研究，2011(2)：12.

[责任编辑：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.026

2015-03-07

教育部人文社会科学研究项目(12YJC880105)。

罗超(1982-)，男，湖南益阳人，硕士，副教授；王小为(1985-)，女，贵州贵阳人，硕士，讲师。

G40-058.1

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1002-1477(2015)10-0093-03