图像化阅读策略的四个“学导点”

浙江苍南县第三实验小学（325800） 李求宝

图像化阅读策略的四个“学导点”

浙江苍南县第三实验小学（325800） 李求宝

“图像化策略”就是利用图像进行阅读方法上的指导，促进学生阅读能力的提升。在教学中，教师要以“图示介入”“圈画批注”“因素圈”“维恩图”等图像化策略展开学习活动。但是，这只是一种手段与形式，真正的目的是让学生“学梳理”“学方法”“学思维”“学评价”。这是学生阅读力提升的真实体现。

阅读教学 图像化 学导点 策略

“图像化阅读策略”，指的是凭借图片、图表、图示等手段，将直观的图像与感性的文字形象搭建桥梁，帮助学生完成文本的整体建构。通俗地讲，“图像化策略”就是利用图像进行阅读方法上的指导，促进学生阅读能力的提升。在教学中，主要有以下几个学导点。

一、图示介入——化繁就简“学梳理”

“学习略读，粗知文章大意”“整体感知，学会梳理概括”这是语文新课标第一、第二学段阅读教学的一项重要学习目标。在第一、第二学段的教学中，如何有效达成“梳理内容”的目标呢？以“图示介入”的方法，有助于学生快速厘清文本结构，习得概括方法。如，人教四年级下册的略读课《渔夫的故事》，是一篇民间故事。教学时，在初读感知后，笔者这样引导学生展开学习。

1．这篇课文讲了谁和谁之间的故事？

2．分别用一个字概括这个故事的起因、经过和结果。

3．根据图示讲一讲故事的主要情节。

略读课文教学要把握好方法上的“粗放”，抓住一点，一课一得就可以。作为民间故事，是用来练习讲述故事的好材料。但是，文章篇幅较长，学生难以把握重点情节，讲述容易陷入的“照文宣读”的泥沼中。笔者以思维导图的形式来勾勒文章的情节内容，化繁为简，以较“粗放”的方式帮助学生抓牢长文“要害”，使学生的学习梳理与概括的阅读能力得到培养。

二、圈画批注——简单明了“学方法”

传统的阅读教学也有圈圈画画、勾勾点点，作批注、写体会这样的阅读策略。可是，教师往往只有指令的要求，少有具体的操作指导，这样的圈画学生还是茫然无措、乱画一气。因此，研究总结学生提取和解读有效信息能力的方法尤为重要。在教学人教版五年级下册《梦想的力量》第六自然段时，教师先让学生自主阅读，圈画出关键字词，概括出几件事；再指名学生交流后，说说自己圈画的具体方法；最后引导归纳出“直圈法”“跳圈法”“连圈法”等圈画的方法。

师：瑞恩为实现梦想都做了哪几件事呢？同学们，拿起笔圈出关键字来。不要以为圈很简单，其实圈也是很有学问的。咱们啊，等一下会交流。

（学生读课文、圈画，教师巡视。最后，学生交流圈画出五件事的关键词）

师：想不想看看李老师是怎么圈的？（幻灯出示，讲解）

第一件事和你们一样，是5个字。第二件事，我是怎么圈的？

生：把“擦”和“窗连”在一起。

师：中间有间隔的时候，我用一条连线连接起来。第五件事我找不到合适的关键字。你看，我是用什么方法？

师：讲得真好，概括。你们发现了吗？老师用了几种方法？谁来说说？（学生说）你说第一种，是直接圈一个完整的词……

以“圈画”“示范性批注”策略引导生自主学习，所提炼的圈画批注法，看似简单，实则精巧实用，有利于学生的操作实践，从而把孩子们的阅读思维聚焦在重点内容上，引向思维的纵深处。这样的方法引导，避免了阅读话题的耗散和自主批注的随意性，摒弃了传统教学感情朗读、分析讲解的“填鸭式”与“重情轻法”的模式。通过“学导”方式择优教学内容，真正实现“以点带面，迁移运用”的教学要求。

三、因素圈——问题驱动“学思维”

语文学习中的许多问题不能只用一种思维方式来解决的，也不可能只有一种答案。这就要求教师要从学生的视角，设计贴近学生阅读心理的话题，即根据文本设计一个统领全文的主话题来激发学生学习的内在驱动力，激荡学生的探究欲望，从而促进学生的主动阅读。杭州一位教师在执教人教版六年级上册《金色的脚印》一课时，对重点语段“正太郎真想替小狐狸解开铁链子……”他利用下图中的多维因素分析表，构建了“正太朗‘解’与‘不解’”的话题。

他引导学生：“同学们，正太郎从开始的‘真想帮它解开铁链’到决定不解铁链。假如换成是你，你就在现场，你的决定是解，还是不解呢？”让学生自己去读文本，找理由，做批注，小组讨论……这里，教师以“中心话题”为突破口，巧妙地运用因素分析图表，教给学生阅读的方法与策略，取得了较好的课堂效果。

在小组合作时，当学生在字里行间找寻“解”或“不解”的依据时，他们的思维就会不断地发散、补充，在原来理解的基础上再加以上新的观点，这样思考就会更深入、更全面。这样的因素圈，为学生的多元思维提供了很好的思维物化的载体，起到“提纲挈领”“一击中的”的功效。

四、维恩图——互文阅读“学评价”

互文阅读，是一种对话的策略，是一个文本与其相关的其他文本（泛文本）之间相互敞开、相互补充，不断融合，建构起新的理解的过程。互文阅读着眼于该文本与其他文本之间的多种联系，从而建立起一种跨文本的语言学习和表达评价，使文本解读获得一定的深度与广度。如，在教学人教版四年级下册《白鹅》与《白公鹅》互文阅读时，不同作家笔下的同一动物，图像化的阅读策略可以起到较大的推进作用。

教师这样引导学生：

“一个是中国作家写的鹅，一个是外国作家笔下的鹅。前后对照，快速浏览，你觉得这两篇文章相似度有多高？”

“同样是写步态，中国鹅、外国鹅在写法上有什么不同？”

……

师生在合作填写维恩图时不断迸发出新的发现、新的解读、新的观点。以上两个文本都是属于“作家笔下的动物”单元。根据单元主题及文章的独特内涵，教师寻找能与课文互相参照、互相关联的另一文本供学生进行适时的互文阅读，挖掘文本所蕴含的丰富的文化视野和语言韵味，让学生在更广的阅读视野下进行赏析、品鉴、评价。

“图像化策略化”是以“教阅读”“教方法”为指导的课堂行为方式的变革，是对提升阅读力的研究践行，是对传统阅读教学模式的尝试突围。

（责编 韦 雄）

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1007-9068（2015）28-012