论教师继续教育的理性回归——基于主观能动的理论视域

席梅红

（深圳市教育科学研究院，广东深圳518029）

论教师继续教育的理性回归
——基于主观能动的理论视域

席梅红

（深圳市教育科学研究院，广东深圳518029）

人是主观能动的动物，能否有意识将自己的行为变成意识对象，都要能动地向未来生命的发展不断展开。目前，教师继续教育强制教师“每五年累计培训时间不少于360学时”，造成主观能动性缺失，效果不是太显著。教师如同学生，也是发展中的个体，应成为自身专业发展的主人。遵循人的主观能动思想，大力呼唤教师继续教育理性回归，开展自主教育，通过营造宽松的成长环境，真正还教师学习的权利。通过自主教育，唤起追求自身发展的内在需要。教师主动向教育现实世界敞开，寻求自主发展空间；发现自身优势并给予充分肯定，形成自主发展意识；“沉浸”自我提升，进入自我发展意境；超越自我，主动建构“超我”，实现自我发展价值，在教学实践中不断感悟、总结、提升，最终达成自身专业的有效成长。

主观能动性；教师继续教育；理性回归；自主教育

在教育现实世界中，教师每年都要完成规定的72学时的继续教育任务，政府部门也为教师继续教育投入了大量财力、物力，然而效果不是太理想。教师们感觉参加继续教育成为他们的教育负担。为了提高教师继续教育的针对性和实效性，我们需要重新辩证地看待与思考教师的继续教育问题。从人的主观能动视角出发去审视这一问题，或许我们能够打开新的视界。

一、人具有主观能动性

人在出生后来到这个世上，以自身有意识、有目的存在特性及自身的主观能动性与别的物种区别开来。“动物和自己的生命活动是直接同一的，动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和自己意识的对象。”［1］还有，无论人是否有意识将自己的行为变成自己的意识对象，他都要能动地向未来生命的发展而不断展开。既然人们对自己的活动有这样那样的意识，那么人的活动就不是盲目的，人们是主动地利用各种手段去达到自己预期的目的的，在人们活动的整个过程中一直受到理性的指导。［2］

人的主观能动发展是一种必须，其突出表现是人为未来生命发展的可能性不断谋划，获取新知，充实生命。“亚里士多德把求知看作人的本性。”［3］人存在现实世界中，首先体悟的是“惊奇”，对现实世界强烈的认知渴望，希望不断探索出新的奥秘，从而不断充实自己的生命。从存在主义出发，人的生命发展是一种可能，人被“抛”于现实世界，人的存在便向未来的无数可能性展开。人的存在赋予个体丰富的意识，其本身需要能动地投入现实，才能适应变幻无穷的世界。人的将来不是靠理想支配的，而是需要自己创造，它永远都是一种可能性。正如萨特所言，“将来突出了人的存在的意义，这个将来有待于人们去创造。”常言道，计划赶不上变化。人活着，就是在为着一种想象中的将来而不断奋斗着、谋划着、展开着。实现一种可能性，不是结果，而是人生新的开始，人自身又需要为新的生命可能性而不断筹划。人就是在这种周而复始的新旧可能性交替循环中，凸显生命存在的价值和意义。

二、教师继续教育主观能动性的缺失

20世纪70年代中期以来，我国就开始关注教师的继续教育，重视学历提升，用以补充中小学师资和提高师资队伍水平；进入20世纪90年代以后，力度更大，教育部出台相关系列重要文件，强调教师要加强学习。1999年初，教育部发布“面向21世纪教育振兴行动计划”，制定《中小学教师继续教育规定》，要求“5年累计240学时”，启动教师继续教育工程，为面向21世纪的教师专业发展开辟了一条有效途径；2011年，制定《关于进一步加强中小学教师培训工作的意见》，规定“在职教师岗位培训每5年累计培训时间不少于360学时”，明确提出从240学时跃升为360学时。根据教育部的要求，各地都在紧锣密鼓地采取有效措施推进教师继续教育工作。然而几年过去了，多数教师也在为完成继续教育任务而奔忙，可实际效果却不是太理想，对教师的专业发展并没有实质性改善，反而呈现这样一种现实：“很多教师将国家赋予自己的参加继续教育这一权利和义务误认为是自己‘不得已而尽的义务’”［4］为什么自上而下一盘棋的运转，不但没有收到好的效果，教师们反对的呼声却是一片呢？这应该有其内部原因可寻。

为落实上级规定的5年完成360学时的继续教育任务，各地采取不同的措施，强制教师每年参加学习。例如，有的地方继续教育与职称评聘紧密挂钩，每5年按规定完成360学时以上的继续教育，准予申报职称；每年按规定完成72学时的继续教育，给予聘任相应的职级。以××省中学高级教师评审条件为例，其“继续教育条件”专设一项，“……参加继续教育，达到《××省中小学教师继续教育规定》的要求……”上有政策，下有对策，针对强制性的学习，教师们又会出新招，通知参加学习他们也去，但却不认真对待，仅为拿到学时而战，自主性大大降低。初步调研，有70%～80%的教师对目前培训不太满意，认为学习不能贴近地气，针对性不强，对他们没太大帮助，对教学没有太大改善。在这种政策的影响下，教师参加继续教育的动机很简单，多数是为完成每年72学时的任务，能够不影响职称评聘就够了，因为职称评聘才与他们切身利益关系紧密。况且当前，“一些教师在日常生活中受到诸多不合理因素的影响——制度的压抑、思想的钳制和自我的奴役”［5］，教师本身压力比较大，读书学习的时间不多，至于学习效果怎样，根本没有精力去关注。

长此以往，教师继续教育就变味了，本来教师是发展中的个体，应该主动追求提升，是学习的主体，有学习机会主动参加，现在却变成强制、被迫地接受学习，主体性、能动性完全消失，成了被动的执行者。针对人数庞大的教师群体，做一个动作强调整齐划一不难，但是学习在很大程度上主观性较强，要求整齐划一难度显然不小。教师引导学生学习，我们常鼓励他们要关注学生，尊重学生个性，让学生成为学习的主人。教师如同学生，他们也是发展中的个体，理应成为自身专业发展的主人。教师学习缺乏自主性，身受束缚何以实现让自己的学生在学习过程中充分享受自主呢。根据人的主观能动思想，继续教育是对教师实施的教育，主体是教师，是教师职后的一种再教育，只有将教师视为学习主体，才适合人自身发展的规律，适应人发展的主观能动性，激发个体求知的欲望和热情及内在发展动力，帮助教师实现自身生命存在的可能性。

三、教师继续教育的理性回归

遵循个人主观能动发展规律，教师有效的继续教育应是鼓励教师自主参与，让教师自主筹划自身发展，自主建构自身生命可能性。因此，我们大力呼唤教师继续教育理性回归，通过营造宽松的成长环境，真正还教师学习的权利，让教师真正成为自我发展的主人，开展自主教育。教师通过自主教育，唤起追求自身发展的内在需要和动机，让教师寻求主动向教育现实世界敞开，发现自身优势并给予充分肯定，进入一种发展自我的“沉浸”意境，在教学实践中不断总结、提升，主动建构“超我”，实现自我生命存在的意义，最终达成自身专业的有效成长。

1．敞开——形成自我发展意识

教师在现实教育世界中，因被一些事物所“烦”，特别是挥之不去的升学、考试的压力，辅之以一些行政干预，而变得因循守旧，惧怕创新。尽管有时他们也会做出一些改变，但不是自愿的，在工作中多被“自欺”笼罩，经常对自我掩盖问题真相，躲避教育中存在的现实问题及困惑。教育现实世界是教师成长的摇篮，教师要经受实践的磨炼而逐渐成熟，走向教学经验丰富、性格完善。“教师不能在集中培训时被灌输各自分离的知识、技能和价值观。教师的学习与他们的日常工作无法分开，他们平时的问题解决过程就是专业学习的一部分。”［6］教育现实世界环境多变，不断为教师设疑，提供专业发展的机遇，促使他们自觉地学习。机遇摆在面前，教师不能无动于衷。课前备课，需要对未知知识广泛了解；课堂授课，需要不断调动经验对课堂进行有效调控；课后指导，仍需要积极学习才能跟上学生思维进程与知识视野。教师缺乏学习及有效提升将会有一种内在紧迫感，力不从心。

教师自我发展的可能受到来自社会、文化、环境等多种外部力量和自身内在能动性所迸发的自我塑造的内部力量双重影响，这两种力量以或同或异、或矛盾或统一的动态方式作用于不同个体，使个体呈现出多种发展可能性。在多种可能性之中，需要教师自身积极的努力，才能实现一种自己较为理想的可能性。自主的教师继续教育，能够满足教师自我提升的渴望，激发教师强烈的求知欲，使教师自发地积极体验美好的生活世界，完全投入教育现实世界，了解教育教学现状，深入认识教学实践，思维经常处于反思状态。“反思是思维存在的高级形态，是自我构建的一种工具和范式。”［7］真正知识的获得是一个不断领悟、反思的过程。“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”［8］充满诸多不确定性的教育现实世界，将教师逼近教学反思，向教学现实敞开，向问题“困境”挑战，并不断寻求解决问题的办法，通过反思、灵感、顿悟不断获得新的实践智慧，促进自我提升，改变以往草率应付学习的现实，将自我从封闭中解放出来，从传统的经验思维中解放出来，获得自我重生。

2．肯定——寻找自我发展空间

自主教育完全是出于教师的自愿，是教师一种实实在在的“我要发展”的内在诉求，让教师重新审视自我，并为承担自身发展责任而付诸行动。被动的学习教师体会的是完成别人交付的任务，而自主教育促动教师认识到接受再教育时自我发展的必须，诱发自我提升的冲动，开始自觉为自己树立目标及人生定位，自己设定学习目标，决定学习内容、学习方式、学习进度，选择学习资源，并且自己为学习结果负责。“思想者十分注重与自己对话，给自己的人生定位，找到一个立足点，确证自己的存在，修己成人，负起自己生而为人的责任。思想者总是要寻根究底，思考着：我从哪里来？进而想象着：我到哪里去？他要冲破日常生活、周而复始的世界，而到一切可能的世界去遨游。”［9］

教师为自己树立目标，反观自身，发现自身的优点，给予自我肯定，形成自我发展意识和需求，这才是教师发展的真正动力。只要能够进行积极的自我肯定，发现长处并长久坚持，即可取得长足进步。魏书生说：“学习的目的是为了发展而不是抑制自己的长处。一个人有很多长处当然好。长处不多，只有一点儿，只要努力发展，同样能取得突出成绩。”［10］教师不是将自我的成长目标预设为“名师”才有动力，所谓的“名师”是外加的，况且“名师之所以是名师，就在于他们展示了自己的特长，在发挥自己的特长中，形成了自己的个性化教育。”［11］通过自主教育，教师充分肯定自我，明白自己在做什么，能够做什么。自我肯定做到将“自我”设定为目标，不与别人比，要与自己比，今天的“我”与昨天的“我”比，发现进步，体察不足，肯定成绩，及时补充不足，以不断有成就感，“今天能够做到这样，还是不错的，明天继续努力！”久而久之，形成自我进取意向，并付诸实际行动，充分体会发展自我的幸福。“标志教师专业成长的首先不是骨干教师、把关教师、中高考命题成员等身份，不是优秀教师和优秀班主任等荣誉称号，也不是……而是教师对教育教学认识的提高与深化，是教师对教育情境的洞察，是教师专业生活的责任感和幸福感。”［12］

3．沉浸——进入自我发展意境

沉浸理论是著名专家塞克斯哈里首次提出，用来解释人们进行某些日常活动时为何会完全投入情境当中，集中注意力，并且过滤掉所有不相关的知觉。沉浸描述的是主体忘我的工作状态，不以牺牲自我为代价，主体通过完全投入情境进行自我肯定、促使主体产生积极的行为。自主教育由教师自主支配，能够诱发教师进入“沉浸”意境，学习内容根据自己所需及兴趣自主选择，时间和地点自己安排，实现获取知识或技能的连贯性，使个体产生积极的情绪、情感，达到一种愉悦极限，减少人力、物力与时间的浪费，有效促进专业提升。“只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。”［13］教师通过积极的情感，忘我地投入自主教育，充分协调教学中现实和所需的关系，充分理解教学情境，不断地向实践设问，通过及时地学习自我解决问题，自觉提升教学技能和知识。“实践是检验真理的唯一标准”，这种自我意识主导的学习提升将超过任何专家的引领。但是，有一点也是不能忽略的，教师是生活在纷繁复杂的世界中的常人，性格有别、气质相异，与他们的教育对象学生一样，发展水平和动力也是有差异的，我们应该辩证地看待教师继续教育的水平。根据“公平”价值理论，教育学生允许“后进生”存在，同样，对教师实施继续教育也应该允许少数“后进师”存在，允许那种无论怎样都无法被唤醒的教师存在。尽管教师有发展自我的内需，但他们是社会人，亲临复杂多变的社会现实，针对一些负面信息和诱惑，某些时候需借助意志来克服方可达到教学沉浸状态。获得知识的过程本身是痛苦的，毕竟不是任何学习内容都具有很强的吸引力，如何激发教师将学习作为一种自觉行为，并依靠个体意志来坚持，是教师继续教育研究的新课题。“沉浸”于自我教育是教师坚强意志和毅力的具体表现，更是主体寻求教师专业发展的积极外显表现，因为它能够加速个体与教学现实世界的有效融合。

4．超越——实现自我发展价值

存在主义的哲学大师海德格尔说：超越就是最本质的存在，超越表示主体的本质，表示主观性的基本结构。［2］教师作为一种本体存在，在踏上教学的工作岗位之后，将不会甘于已有的现状，总是希望自己变得更好，尤其希望不断被超越，寻求超我的实现，开展自觉自律的行动。魏书生谈及教育，“一直建议把教书放在第三位，把育人放在第二位，把自强放在第一位。”［14］教师在教学实践中，根据教学所需意识到自己的不足，根据情境不断产生“焦虑”或不平衡状态，适度的焦虑情绪促进教师产生学习需要，构成教师不断学习的源泉和动力。正是由于处在焦虑状态中，教师的存在要介入、选择与不断超越。由于寻求超越的能力，使得教师在教学中不断提升自己的教学实践智慧，塑造自己的形象，通过自我认识不断调控和改造自我，实现上位的自我教育。自主教育最终帮助教师完成超我的实现，根据自身实际，不断地自主建构、重组，形成新的自我。“教师学习及专业发展成功与否首先取决于他自己……由此引出的关键所在是，教师个人对其生活负责的持续状况的形成。”［15］人最大的敌人是自己，将自己的工作疏通了，就不存在什么困难了。自主教育过程，是一个长期循序渐进的自我体验过程，教师通过自觉的积极建构，不断实践、反思、改进、完善，保持职前教育与职后教育的连贯性，使自己成为一个自觉教育者，激励自我不断成长。

［1］马克思．1844年经济学哲学手稿［M］．中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译．北京：人民出版社，2000：57．

［2］杜吉泽．萨特——人的能动性思想析评［M］．东营：石油大学出版社，1993：157，36，87．

［3］杨大春．沉沦与拯救——克尔凯戈尔的精神哲学研究［M］．北京：人民出版社，1995．

［4］梅新林．聚焦中国教师教育［M］．北京：中国社会科学出版社，2008：412-413．

［5］王攀峰，张天宝．论教师“日常生活”的批判与改造［J］．江西教育科研，2004（6）：8-10．

［6］陈向明．优秀教师在教学中的思维和行动特征探究［J］．教育研究，2014（5）：130-140．

［7］王嘉毅，程岭．哈贝马斯交往理论对促进教师职业发展的启示［J］．教育理论和实践，2014（13）：45-48．

［8］钟启泉．“教师专业化”的误区及其批判［J］．教育发展研究，2003（4）：128－132．

［9］柳夕浪．从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问［J］．教育科学研究，2014（3）：7-13．

［10］魏书生．班主任工作漫谈——献给年轻班主任［M］．桂林：漓江出版社，1993：37．

［11］李润洲．定义自己的教育：教师专业成长的原点诉求［J］．教育科学研究，2014（3）：75－81．

［12］邓友超．教师实践智慧及其养成［M］．北京：教育科学出版社，2007．

［13］朱小曼，梅仲荪．儿童情感发展与教育［M］．南京：江苏教育出版社，1998：6．

［14］魏书生．自强不息［J］．人民教育，2006（1）：46-49．

［15］朱晓宏．重新理解教师的境域与习惯——基于生活世界现象学的理论视域［J］．教育研究，2014（5）：141-146．

［责任编辑：陈学涛］

G451．2

A

1002-1477（2015）03-0093-04

10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．022

2014-09-03

深圳市教育科学研究规划一般项目（yb038）。

席梅红（1977－），女，河南驻马店人，博士，助理研究员。