古诗文教学的三个层次

方 小 慧

(如皋市丁堰初级中学，江苏 如皋 226521)

语文视角

古诗文教学的三个层次

方 小 慧

(如皋市丁堰初级中学，江苏 如皋 226521)

语言作品是语言文字赖以存在的根基，通过对语言文字的排列组合形成语言作品，以语言作品为对象在古诗文教学实践中掌握、运用语言规律，是培养学生语文能力的重要方法。读者的注意力对文本的结构有个性化的选择，因此可以把对古诗文的解读分为语言、言语和作品三个不同的层次，这三个层次互相作用。本文从这三个方面探析古诗文教学内容生成的基本路径及其规律。

古诗文教学；语言；言语；作品

古诗文教学是一个有确定性和不确定性两种因素同时并存的系统，而“‘确定性’是指文章内容的内在逻辑性，‘不确定性’是指教学对象的差异和教学内容的生成性”。[1]由于教学对象对文本结构存在着不同的心理选择，因此本文从三个层次：语言层次、言语层次和作品层次探析古诗文教学内容生成的基本路径及其基本规律。

一、语言层次的古诗文教学

在古诗文教学的语言层次上，语言事实：字、词、句是学生关注的主要方面。古诗文在遣词造句上和语体文存在诸多差异，犹如“蒙着灰尘的玻璃窗”，在客观上阻碍了学生对室外美景的欣赏，因此需要把“陌生”的语言，如文言实词虚词、句式等，加以思考并做出解释。在语言层次上的学习可以表现为：从语言的事实到问题再到规律的基本过程。

1.体验语言事实

在接触文本感受语言过程中，这些字、词、句“既是一个系统，各项要素都有连带关系，而且其中每项要素的价值都只是因为有其他各项要素同时存在的结果”[2]，索绪尔说，语言的状态可以以两种关系作为基础：一指句段的关系，指各个词相继地出现，挨个在语言传送带上面排列；二指联想的关系，不是单个的词，而是将有共同点的词通过联想和想象在记忆里联合。如“望西都，意踌躇”里的“望”字，“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”中的“蓦然”，本身无独立自主的意义和价值，只有联系到“望”和“蓦然”后面的内容，才能领会句子的含义。在学习古诗文时，对文本的阅读，意味着对语言事实的联系和联想。

2.探究语言问题

“语言活动不可能永远流畅无阻地进行，哪怕是语言能力十分完美的人。”[3]理解作品的语言更是需要“置身于语言之外去推销、琢磨”。在学习古诗文过程中，一部分可以通过个人体悟加以解决，另一部分则需要上升到科学的层次，给出科学的理解。如杜牧的《泊秦淮》“烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家。”首句隐含了互文的语言规则，仅从语境无法理解，但如果将其视为常见的语言事实，设计问题可从修辞的角度引导学生思考：“烟”指什么？这“烟”仅笼罩着秦淮的河水吗？“月光”怎会只“罩”着秦淮河岸？……对这些问题的探究，既能使学生深入理解文本，又能够让他们积累常见的语言经验。

3.认识语言规律

这里所说的语言规律，指语言事实里蕴含的常见的语言规则。在教学中掌握语言规则，需要引导学生从语言事实到语言问题再到语言规律，事实上这是语文素养的诸方面协同发展的过程。所以说，语言规律是从实践中总结，又运用到实践中去。在古诗文学习上掌握规律才能更好地解读文本。在沈复的《幼时记趣》中，“以丛草为林，以虫蚁为兽，以土粒凸者为丘，凹者为壑，神游其中，怡然自得。”其中，作者用“以……为……”解释为“把……当做……”在后面学习《黔之驴》时，“以为神”，学生对这个文本的解读就没有障碍。

总之，古诗文教学在语言层次上，就是要引导学生学习和实践，进而积累语言经验。学生从学习、实践、思考、再学习实践中掌握语言规律，发挥主观能动性，把规律内化为主体的认识结构，并把这些语言知识以“潜意识”或“下意识”的方式储存起来，让它成为一种持久的、稳定的个性心理特征。

二、言语层次的古诗文教学

言语的实质是信息。在言语教学层次上，教学的注意力应关注言语内容。李海林说：“语感的结果是语言内容的获得”。在教学活动中存储于大脑中的“无意识”或“下意识”的语感，能够透过现象即言语表述形式，然后看本质即文本中的思想信息，进而获得审美体验。对言语内容理解的过程就是从言语内容到意识问题，再到意识规律的理解过程。

1.体会言语内容

言语内容是外在表现形式，其实质反映的是作者主题的意识活动。解读古诗文是读者主体和作者主体与文本主体互动对话的过程。解读古诗文的言语内容可以分为两步：一是主动“思”，将文本对象由作者主体的意识转化为读者主体的意识；二是把文本主体的概念、思想当做思考对象，从而形成读者主体的自我意识。后者在哲学上被称为“反思”，通过“思”与“反思”，读者主体体验言语内容。在学习古诗文过程中，读者主体对古诗文的涵泳体悟具有重要价值。

2.探究意识问题

这里所讲的意识问题，指的是言语内容层面的矛盾。思维的本质就在于对问题的反思[1]。通常所说的“直觉”是反思的结果吗？毫无疑问，答案是肯定的。它调动了学生全部的相关知识经验，从而做出一种迅速而敏锐的判断。因为作为语言无意识的语感，是融合了感性与理性的综合思维过程，是“熟读百遍”，而后才会有“其义自现”。我们学习古诗文尤其如此，要有读者主体的阅读经验作为基础。如学习《记承天寺夜游》，反复阅读并借助过往的学习经验，理解字词句的含义，要适当借助理性分析，考虑作者主体等因素。在《记承天寺夜游》中，理解“闲人”一词的含义，既要理解“闲人”的本义，又要理解它在文中的含义：指不汲于名利而能从容流连光景的人。还要考虑作者主体即苏轼在写这篇文章时，被贬为黄州团练副使，这是一个有职无权的官，所以，他自称“闲人”，表现他安闲自适的心境，也透露出不能为朝廷尽忠的抱怨。有了这样的分析，古诗文教学就不会流于随意和肤浅。在古诗文教学中，“师、生的文言基础或素养越高也就越能促进师、生对文言文知识的教学和掌握，教学的有效性也因之得到提升”。[4]

3.认识意识规律

学习古诗文，在意识规律上需要兼顾三个主体：文本、读者和作者。一是读出文本主体。必须尊重文本，身临其境地去叙述或体验人物的思想情感。例如，《出师表》，读者可以把自己当作诸葛亮，结合当时的时代背景，体会他对刘备的知遇之恩，体会他对刘禅的苦口婆心。二是读出作者主体。就是尊重作者，尊重历史。例如，《捕蛇者说》，仅仅读出蛇之毒还不够，作者极力渲染蛇毒，是为了说明赋敛之毒，并用孔子的话结尾“苛政猛于虎”。三是读出读者主体。就是尊重读者的独特体验。例如，《治水必躬亲》旨在说明：治水之法，必如海瑞，躬亲且清廉。除此之外也可以由客观实际出发，引发对现实问题的思考。解决具体问题要用具体的方法，既不能生搬硬套，也不能固执己见。这样的阅读能让课堂超越时空，从而达到历史的思想与高度。

当然，从理解文体的角度来说，语言无意识的语感可能不是仅有的有效途径。在古诗文教学中，从语言层次了解“用什么写”，从言语角度了解“写什么”，还要进入“怎样写”的作品层次。

三、作品层次的古诗文教学

作品，即指“在形式指导下内容与形式的完整结合”(马尔库塞)。歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而言语形式对大多数人是个秘密。”对于这个“秘密”，教师要引导学生认识文本形式和文本内容的关系。读者主体在进一步体验语言和言语的基础上，反思文本“为什么要这样写”？

1.反思文本体验

这里所讲的文本体验，指的是阅读一篇作品的感受。语文课堂对古诗文的阅读和自然状态下对古诗文的阅读有所不同，我们不仅要帮助学生掌握文本信息，还要掌握语用规律，思考不同的形式表达了怎样不同的内涵，又产生了怎样特殊的表达效果。把言语的形式与想要表达的内容联系起来。

2.探寻语用问题

这里所说的语用问题，指的是语言和意识之间的矛盾。用语言表情达意，是用语言表达意识。即先产生了意识，再选择用合适的语言去表达。而事实上，“意”是瞬息万变的，所以语用问题是个动态的问题。我们要去探究意识是如何生成的，它的生成又怎样导致了语言的千变万化。因此，语言和意识是矛盾的对立与统一，它们相互依存、相互影响又相互转化。

古人写文章讲究炼字，炼字的过程也是炼“意”的过程。僧“推”月下门，还是僧“敲”月下门？“红杏枝头春意闹”一个“闹”字写出了一个生机勃勃、春意盎然的世界；“春风又绿江南岸”，先后用了“到”“过”等十几个字，经过反复对比，才最终选定。在教授古诗文过程中要感受、思考，体会炼字的效果。

3.把握语用规律

从“言”与“意”的矛盾来探讨古诗文的学习，就意味着要寻找、揭示“作品性”的语用规律。“作品性”是指把“写什么”与“怎样写”统一起来。我们可以从三个方面探讨：

(1)以形式表现内容。例如，《核舟记》“明有奇巧人曰王叔远”，以“奇巧”二字立骨，挈领全篇。从船头到船尾再到船背，细致描摹，有序有形，实现“将生命表现于形式之中”(宇白华)的使命。

(2)用形式展现内容。例如，《愚公移山》中：“甚矣！汝之不惠”，通过改变语序，达到加强语势的作用。在《岳阳楼记》里，“衔远山，吞长江，浩浩汤汤，横无际涯；朝晖夕阴，气象万千。”语言体现赋的特点，三字四字句如珠走玉盘，合辙押韵，表达的情感也溢于言表。

(3)以规范展示内容。语言文体规范，用约定俗成的方式展示。诗歌语言表达凝练、节奏感鲜明，读起来朗朗上口，能集中地反映生活或抒发情感，如《兼葭》；古文句式有整有散，展示了丰富多彩的画面和思想，如韩愈的《师说》。

鲁迅先生曾说：“凡是已有定评的大作家，他们的作品全部就说明着‘应该怎样写’。……在学习者一方面，是必须知道了‘不应该那么写’，这才会明白‘应该这么写’的。”[5]所以《水调歌头》有忧愁，也有安慰；《捕蛇者说》有愕然、惊讶，也有俟观人风的等待；《桃花源记》有向往，也只能向往。这些文章言之有物，有感而发，都是“知道要写什么”，也“知道要怎么写”，以及“为什么这么写”，它们凝结着古人璀璨的智慧和悲天悯人的情怀。

[1] 叶延武，郑文华.试论语文教学的三个层次[J].课程·教材·教法，2012(6)：43，45.

[2] 索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯，译.北京：商务印书馆，1980：160.

[3] 刘大为.语言知识、语言能力与语言教学[J].全球教育展望，2003(9):19.

[4] 杨志刚.高中文言文教学有效性影响因素的实证研究[J].现代中小学教育，2014(2):37.

[5] 鲁迅.鲁迅全集：第6卷[M].北京：人民文学出版社，1983：76.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.011

2015-01-06

方小慧(1981-)，女，江苏如皋人，中学一级教师。

G623.2

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1002-1477(2015)11-0037-03