从“艺术综合”到“综合艺术”——试析“综合艺术”教学的异化与回归

孙丹青

(上海市延安中学，上海 200336)

从“艺术综合”到“综合艺术”
——试析“综合艺术”教学的异化与回归

孙丹青

(上海市延安中学，上海 200336)

文章以上海市高一艺术教材为研究对象，以“综合艺术”被异化为“艺术综合”这一现象为问题切入，分析了“艺术综合”产生的“病理”，阐明了“综合艺术”的教学“指征”，并以形象的比喻道出了“艺术综合”和“综合艺术”的本质区别，最后，从方法上给予病态“综合艺术”以康复“处方”(策略)，可谓对当今艺术课程的热点、焦点——“综合性”进行了较为深刻的实践思考，所述观点为艺术学科的课程建设提供了重要思路。

综合艺术；艺术综合；课程建设

随着二期课改从试点到普及的推进，艺术课程的综合性已在教育界广为所知，以综合艺术培养学生综合素养早已成为艺教改革的奉行目标，教师们的“综合”理念亦已从被动灌输走向自觉执行，艺术教学的精彩纷呈就如同综合艺术的五彩缤纷一样，其教学成果是同仁有目共睹的。

然而不可否认的是，当一个新生事物诞生的同时，总会有一些现象鱼龙混杂于主流。就拿艺术教学来说，由于缺少思辨，“综合艺术”不经意间被一部分教师演绎为了“艺术综合”，长期来，它以分科叠置加唱奏舞画，扮演着表象化艺术的角色，专家们认为，这不仅曲解了课改精神，更迷惑了广大师生的艺术认知。

一、“综合艺术”的教学“病状”

新生的“综合艺术”是怎么被异化为“艺术综合”的？原因在于教学实施中它被误解成是唱、奏、舞、画的“百戏”，比如，“春天”的艺术，到处可见“唱春天”、“舞春天”、“画春天”的热闹景象；“大海”的艺术少不了“听海”、“看海”、“画海”等似是而非的综合。显然，博雅的“综合艺术”在此被简单地曲解为了“艺术综合”。

何为“艺术综合”？“艺术综合”是指艺术创作的一种具体方法，是对各种材料进行重新组合，从而形成新的艺术形象的过程。从这个解释来看，“艺术综合”强调的并不是内容，而更多的是方法和过程，即对艺术内容的一种综合方法、一个综合过程。这里的“艺术综合”并不是指“综合艺术”的课程概念或教学内容，而更多地是指一种教学方法。但是有些教师却因为字面上的雷同，把“艺术综合”当成了“综合艺术”，而这一理解所造成的直接后果就是“综合艺术”被简单化为各艺术门类(有时只是表演形式)的叠加，从而造成“综合艺术”的异化，派生出一个与之混淆的“艺术综合”。

“艺术综合”的特征是多元而呈发散状，它有两种征象：第一是多科叠置、缺少整合，如“戏曲”艺术(戏曲本身是综合艺术)，往往是音乐、杂技、文学等多科如数家珍、逐一道来，却忽略了最重要的表演上的融合元素；第二是单科并进、缺少提炼，如“乐舞”艺术，往往不抓住它的整体形象、内在联系，而是人为拆分艺术，使得音乐与舞蹈分道扬镳、并驾齐驱。两种情况的共同点就是内容的“分散”。以烹饪作比方，“艺术综合”就好比是几盆各式各样的菜，有鱼肉荤素各种食材，但它们不是被炒在一起，而是分盆装菜，以多盆菜的形式加以呈现，是明显的“多菜多味”。

显然，“艺术综合”只强调了“多元”而忽略了“整合”或“提炼”，其简单叠加的行为只能使它成为一种教学方法，而无法与以课程内容为核心的“综合艺术”相提并论。

二、“综合艺术”的教学“指征”

以上的各种弊病让我们不得不关注“综合艺术”的教学指征。“指征”，医学名词，又叫“适应症”(indication)，指药物、手术等方法适合运用的范围、标准。本文中的“指征”即特征，指的是综合艺术的概念与教学规范。之所以将“指征”概念引用到教育教学领域，就是因为教育界出现了类似医学界的教学病状。这种亚健康或不健康状况从思想观念蔓延到教学行为，一度影响了“综合艺术”的正常教学，其“误教”、“误学”的后果丝毫不亚于医学领域的“误诊”、“误治”。因此，作为医治学生心灵的艺术教师，明确“综合艺术”的教学指征，就如同医生必须明确病人的手术指征一样重要。

那么，何为“综合艺术”？它有什么教学“指征”？宏观上我们应该怎么来把控异化了的“综合艺术”？《上海市中学艺术课程标准》(下简称“《课标》”)的首言即为：“中学艺术课程是在美术、音乐分科课程的基础上……构建的一门具有综合性的基础课程。”也就是说，“综合艺术”是集聚了美术、音乐、舞蹈、戏剧、影视等多种艺术门类的一门综合学科。

“综合艺术”的特征是多元而又整合，它也有两种征象：第一是多科交叉、整体呈现，如戏曲就是音乐、杂技、文学等交叉后的整体呈现；第二是单科并进、共性提炼，如乐舞可以分述，但最后是用“线条”等共性特征来整合它们。两种情况的共同点是内容的“综合”。依旧打个烹饪比方，“综合艺术”就像是一盆“炒什锦”，首先要有鱼肉荤素的各种食材，其次重要的一步是要将这些食材炒在一起、以一盆菜的形式加以呈现，它是无可争辩的“一菜一味”。

缘此，对于艺术教师来说，艺术门类再多，教学也只能把它作为一门独立的学科来对待，综合提炼是完成这一学科教学的重要手段。

三、“综合艺术”的康复“处方”

“综合艺术”为何会演变成“艺术综合”？除了“综合”的涵义没有被正确认识外，一个很重要的原因可能是执教者找不到正确的综合方法。其实，依据“综合艺术”应有的教学“指征”——单学科，再把脉“艺术综合”现有的问题所在——多学科，患上“艺术综合”症的“综合艺术”还是可以找到对症下药的“处方”的。

1.选择“跨领域”的艺术素材作为教学内容

从道理上说，教材对于教师来说只是应用的问题，之所以这里还要强调“选择”，那是因为目前艺术课程的教材(指上海音乐出版社的《艺术》教材)还存在编写体例上的不一致问题，在教师们还不知道应该以哪一学段的教材为“综合”的基准的情况下，高一教材率先面世了。它的体例是一个单元一门艺术，八个单元八门艺术(下册又增加一种门类)，最后汇总成常见的全科“艺术”的体例。这种模块式的内容编排，结构清晰、视界开阔，却因为条块太明显而使得教师们很容易误认为综合艺术就是各门艺术的叠加(而非交融)，并习惯用自己的学科语言去教学，如高一年级上学期的第一单元《歌情乐韵，悦耳爽心》中的“音响展现的魅力”就隶属于“音乐”艺术的门类；再如第三单元《鬼斧神工，物化百态》中的“让人的穿着更靓”，如果不是站在大艺术的高度去审视，它就是纯粹的“工艺”(服装)艺术。这样的菜单式的“艺术”体例多少让基层教师对“综合”教学有点犯难，甚至迷茫。提出“选择”，就是要尽量避开或重组这些缺少“综合”基因的纯艺术，而趋于具有综合特质的综合艺术。

(1)选择“跨科型”的大综合艺术门类

跨科，即存在于艺术学科领域的门类跨界。高一教材的目录为我们铺列了艺术门类的菜单：音乐、舞蹈、工艺、书法、建筑、雕塑、戏剧、影视、绘画(当然，还应有语言、摄影、朗诵等其它艺术)，它们有的是偏向单科的艺术门类，如音乐、工艺等；有的则是偏向综合的艺术门类，如电影(融音乐、戏剧、摄影、绘画等为一体)和戏剧(融音乐、舞蹈、语言、美术等为一体)等。“选择”，就是要从众多艺术门类的菜单中，选出电影、戏剧这样的大综合艺术门类，因为它们是显性跨科的教学范本，最有利于综合讲解。

(2)选择“越界式”的次综合艺术体裁

越界，即存在于艺术体裁界面的门类逾越。有些艺术，没有一级层面的跨科，却有二级层面的越界，它就是门类之下的艺术体裁，如以上菜单中的“音乐”艺术，虽然给人以纯艺术的感觉，但教材却在它之下安置了“歌剧”、“音乐剧”等体裁。众所周知，“歌剧”和“音乐剧”都是音乐与戏剧的结合，它们分别是越界的艺术体裁。教材如此布局，使得“音乐”门类陡升了综合成分。“选择”，就是要敏锐地从众多艺术门类之下的艺术体裁中，选出歌剧、音乐剧一类的综合艺术体裁，因为它们是中性越界的教学范本，很有利于综合讲解。

(3)选择“渗透性”的小综合艺术作品

渗透，即存在于艺术作品层面的门类互通。教材的每一章节都安排了很多与人文主题对接的艺术作品。从所处的位置看，它们既不可能以艺术门类的名义去跨科，也不可能以艺术体裁的资格去逾越，但它们往往因为艺术的通感而造就出“水乳交融”或“由此及彼”的综合效应，显然，这就是三级层面的作品渗透。如高一年级下学期的第一单元《构画想象，彩绘世界》中的“注重写实的西方绘画”，就提供了《贝叶花毯》、《雅典学院》、《夜巡》、《宫娥》等数幅绘画作品，由于作品处在单科艺术“绘画”之下，似乎很难综合，但是当同一版面跳出《煎饼磨坊的舞会》这部作品时，教师们就不能等闲视之了，因为它是画家雷诺阿的印象派代表作。印象派绘画催生了另一艺术——印象派音乐，执教者可以不失时机地抓住它进行音乐与美术的综合。“选择”，就是要在那些看似独立却隐藏关联的作品中，去选出类似《煎饼磨坊的舞会》一类的作品，因为它们是隐性渗透的教学范本，较有利于综合讲解。

除了“选择”，“重组”是“综合艺术”教学的很重要的方法，它是指两个独立的艺术门类经人为操作而合并为综合艺术的一种教学方法。对于现有的高一教材，“重组”较多地应用于造型艺术，如菜单中的“书法”、“绘画”、“建筑”、“雕塑”，它们给人的第一感觉也是偏向独立的单科艺术，但却内含“综合艺术”的特质。比如，中国的象形文字的特性使得“书法”具有天然的“绘画”基因，综合的“书画”便应运而生；而“雕塑”之于“建筑”的和谐所产生的综合艺术——“园林”、“教堂”，也反过来使得“建筑”和“雕塑”这两个原本独立的艺术遥相辉映。“综合”，就是要具备一双火眼金睛，不仅要用眼睛去“选择”，更要用智慧去“重组”。

2.运用“去学科”的块状磨合作为教学方略

教学内容的综合性为“综合艺术”的教学铺垫了内容基础，但如若缺少方法，“综合艺术”的内容照样会支离破碎、无以融合，因此选择了“跨领域”的教学内容后，运用“去学科”(各艺术单科)的教学方略就显得举足轻重。所谓“去学科”，就是取消分科、趋于全科，它涉及到一个师资培训的问题，即音乐背景的要进修美术专业、美术背景的要进修音乐专业。随着形势的发展，现在有更多艺术专业加入到学校教育的领域，如舞蹈、书法、戏剧等。这种各艺术门类同时竞争艺教岗位的情况本身就凸显了艺术应该不姓“音”、不姓“美”，而姓“全”的特征，缘此，我们可以采取以下方法来模糊艺术的边界。

(1)模糊艺术的“边缘界限”

边缘界限，即各艺术门类之间的分水岭。由于专业背景的影响，通常“艺术”会不自觉地被各分水岭划分出专业的疆域、彰显出学科的特质。然而，《课标》告诉我们，《艺术》是一门独立的综合学科，艺术之间的分水岭我们可以视而不见，因为大艺术的构成部件已经被要求转化为新的知识体系、综合的学科语汇。缘此，教师们要淡化自己的学科背景，不要习惯把教材中的各门艺术划个经纬分明，因为这样划分的唯一结果就是综合内容的消失殆尽。

(2)坚持艺术的“一课一师”

一课一师，即一节课由一位教师来执教。这似乎根本不应该作为要求来提，但是由于艺术的综合性，教师一时很难应对这十八般武艺，课堂上一度出现了音、美教师同时执教艺术的奇怪现象(类似“巴洛克艺术”先由音乐教师执教“巴洛克音乐”、后由美术教师执教“巴洛克建筑”)。然而，课堂教学是神圣的，作为一门独立的学科，它在课程的实施形态上应该恪守现有基础教育“一课一教”的传统规则，因为唯有这样，散状的多科才有可能被一位教师用智慧聚集在一起、体现出“综合艺术”的特点。当然，现阶段，在师资培训起步不久、艺术教师还缺乏全科内功的情况下，艺术教学可以借助单元设计，由音、美等艺术教师通过多节课时来共同完成综合艺术教学。不过从长远讲，职能部门还是应该重视师资培训，教师自身还是应该修炼艺术内功，以实现从单科向全科的逾越，而不是几人合上一个单元，更不是一节课由多个教师轮番上场地完成综合艺术的教学，因为这样教的后果无异于“鱼+肉”的烹饪，是“艺术综合”的旧病复发。

(3)提炼艺术的“共性语汇”

共性语汇，即多种艺术共同拥有的通用表现语言。艺术课的主要课型是欣赏，剖析作品是欣赏课必须使用的方法。通常，无论是“跨科型”艺术门类、“越界式”艺术体裁，还是“渗透性”艺术作品，教师们都习惯用分科式的语汇进行作品分析，如“电影”门类习惯讲述“镜头”或“画面”，殊不知，这样做的结果很容易使得本该是一家的综合艺术最后又循着单科的轨迹分道扬镳了；那些缺少综合基因的艺术门类，如“音乐”、“美术”等更是在单科范围内大讲“音乐的旋律、节奏如何如何”、“美术的线条、明暗怎么怎么”。其实，虽然每门艺术都具个性，但它们又因为通感的原因而有“相生”的一面。作为综合艺术，作品分析就是要体现“相生”，呈现融合。首先，对于“跨科型”艺术门类，要进行融合性语汇分析，使得“综合一家”紧密团结。如，同样是综合艺术“电影”，重点不是分析本位的“镜头”或“画面”，而是分析其共性语汇“声画”(电影和音乐)、“场景”(电影和戏剧)、“构图”(电影和美术)等；其次，对于“单科型”艺术门类，要进行提炼性语汇分析，使得本来相对独立的艺术门类走在一起，如“音乐”、“舞蹈”的共性语汇是“节奏”；“美术”、“舞蹈”的共性语汇是“线条”、“造型”；“美术”、“音乐”的共性语汇更多了：线条、明暗、色彩(音乐中分别指旋律、和声、音色)等。所以，艺术教师的重任是尽快熟悉属于艺术学科的表现语汇，只有这样，才不至于用旧有的单科艺术语汇去分析综合艺术形象。

“综合艺术”和“艺术综合”，同词而不同义，“综合艺术”的内核是艺术的通融；“艺术综合”的特质是艺术的叠加。前者属教学内容范畴，后者属教学方法范畴。教学方法的运用本来就是各显神通、无可厚非的，问题是本文提及的这种“艺术综合”的方法以“叠加”取代“综合”，已经成为一种迷惑教师的教学“病灶”，侵蚀了“综合艺术”的健康“肌体”。为此，排查“综合艺术”的教学“病状”，把脉“综合艺术”的教学“指征”，开列“综合艺术”的康复“处方”成为当下艺术教育的工作重点。只有这样澄清概念、厘清思路，“综合艺术”才会彰显出本学科的个性，从而摆脱“病灶”、健康成长。

[1] 上海市中小学课程教材改革委员会.上海市中学艺术课程标准[S].上海：上海教育出版社，2004.

[2] 高等艺术院校.艺术概论[M].北京：文化艺术出版社，1983.

The Research of the Integration Techniques Dealing with the “Multilayer” in Arts Teaching

SUN Danqing

(Shanghai Yan’an Middle School, Shanghai 200336)

This essay deals with the present arts text books being use by senior students in shanghai, and begins with the common phenomenon that “integrated arts” is mistaken for “arts multilayer”. It analyzes the cause of “arts multilayer”, illustrates the characteristics of “integrated arts teaching methods, and distinguishes both of them with vivid metaphor”. At the end, the essay provides strategies for improving and changing the “arts multilayer” concept. The author thinks profoundly about this controversy in arts curriculum-integrated arts, and offers a train of thought for arts teaching.

integrated arts, arts multilayer, integration

孙丹青，浙江余姚人，上海市延安中学特级教师，主要从事高中艺术教学研究。