教师专业发展的实践路径探索——基于安阳市L高级中学的调查分析

董惠军

（安阳市实验中学，河南 安阳 455000）

教师专业发展的实践路径探索
——基于安阳市L高级中学的调查分析

董惠军

（安阳市实验中学，河南 安阳 455000）

文章从教师专业发展的概念与内涵出发，在总结教师专业发展路径研究的基础上，提出从基于校外因素影响、基于学校影响、基于教师交流合作、基于个体自我实施这四个视角来分析教师专业发展。并结合L高级中学教师专业发展的调查分析，探索教师专业发展实践的具体路径。

教师专业发展；安阳市；素质教育

一、教师专业发展的概念界定

对“教师专业发展”概念、内涵的认识，学界主要是从以下视角进行研究的。

一是社会学视域下的教师专业发展。专业化是指一个普通的职业群体在一定时间内，取得符合专业标准、成为专业职业，并获得相应的专业地位的过程。所关注的问题有专业的历史发展、专业资格审定、专业组织、专业守则、专业自主等。通常用“教师专业化”这一概念加以概括。

二是教育学视域下的教师专业发展。在“关注教师社会、经济地位提高和争取资源与权利的分配”的同时，“更着重于教师教学水平的提高、教师的专业知识和专业技能的提高”[1]，这被称为教师专业发展。

三是系统论视域下的教师专业发展。对教师发展的研究产生了两个方面：一个是“教师专业的发展”，是作为整个行业的素质发展；一个是“教师的专业发展”，是作为个体教师素质的发展。前者强调教师群体的、外在的专业性的提升，视教师职业为一种专门的职业；后者则强调教师个体的、内在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、知识、技能。

四是过程哲学视域下的教师专业发展。在过程哲学视域下的教师专业发展实际上是研究教师培养和成长的过程及其措施，也就是教师专业发展等同于教师培养或教师教育。

在借鉴上述对教师专业发展的概念与内涵界定的基础上，本论文对教师专业发展的界定是：教师专业发展是教师在自己的职业生涯中，通过自我学习、同伴合作以及学校提供的各种条件，实现自我的专业信念、专业知识、专业能力以及专业精神等的不断完善的过程。

二、教师专业发展的路径综述与分析视角

（一）国内外比较有代表性的研究综述

丹尼斯·斯帕克斯和苏姗·劳克斯·霍斯利作为美国著名的教育学者，长期致力于课程建设和现代教师教育研究，他们于二十世纪末合著的《专业发展模式》一文，综合概括了当今西方国家教师专业发展的基本途径，这些模式主要有以下几种：“以学校为中心”的职培模式、短期进修职培模式、“以大学与中学协作进行的教师职培”模式、广播电视讲座式培训。国内学者将教师专业化的实现模式划分为以高校为本的教师教育模式、PDS学校模式、教师入门培训模式、校本培训模式、以课程为本的培训模式、短期进修培训模式、教师教育一体化模式以及“四位一体培训模式”[2]八种。

（二）分析教师专业发展途径的视角

由对国内外教师专业发展途径的综述发现，国外关于教师发展的途径更倾向于外在力量（培训），而国内的研究则比较综合，既注重校外的力量，也注重校内环境的营造，同时还关注教师个人的反思与研究。而本论文采用不同的研究视角，依据教师专业发展途径的不同影响源，将研究视角概括为：

1.基于校外因素影响下的教师专业发展途径。这种教师专业发展途径主要的影响主体是高校专家、基础教育一线的优秀教师，例如专家的讲座、培训等。

2.基于学校影响下的教师发展途径。这种教师专业发展途径的影响主体是学校领导，学校领导层为促进教师专业发展，制定相应的教师发展文件，同时统一规范学校的教育教学活动。

3.基于教师交流合作的教师专业发展策略。合作是今天时代发展的一个主旋律，也是教师实现共同发展的一个重要途径。一方面，通过合作过程，教师之间可以共享彼此的经验和思想；另一方面，教师的合作，尤其是有经验教师与新手教师之间的合作互动，对新手教师的发展价值更是巨大。

4.基于个体自我实施的教师专业发展策略。这种教师专业发展途径主要是由教师自发实施的途径，它主要涉及教师的自学、教学反思等方面。

这四种教师发展途径的分析，也构成对安阳市L高级中学探索教师专业发展途径的分析框架。

沉箱内块石回填料采用伸缩臂挖掘机进行清挖，伸缩臂挖掘机停靠在码头外侧进行施工，清出的块石采用小型泥驳装载运走；沉箱段开挖作业面有限，拟先抓斗船清挖，再安排抽砂和块石清挖，作业面较宽时可采取错位同时施工。

三、L高级中学教师专业发展现状与影响因素

（一）L高级中学的基本情况简介

安阳市L高级中学自2005年建校，截至2009年底，已有26个教学班，在读学生1400人，教职工135人，其中专职教师125人。对专职教师的年龄、职称与学历结构进行分析：专职教师年龄是“24～30岁”占比为28.8%，“31～40岁”占比为45.6%，“41～50岁”占比为19.2%，“51岁以上”占比为6.4%；专职教师职称是“未定级”占比为7.2%，“二级”占比为84.0%，“一级”占比为6.4%，“高级”占比为2.4%，“特级”占比为0；专职教师学历是“中专”占比为0.8%，“大专”占比为2.4%，“本科”占比为90.4%，“研究生以上”占比为6.4%。

（二）L高级中学教师专业素质发展现状与需求分析

1.专业信念方面现状和需求分析。80%的教师表示自己的教育观不清晰甚至没有教育观，54%的教师表示自己有清晰的学生观念，68%的教师表示自己有明确的教育活动观。这表明，在专业信念方面，该校教师整体上在教育观和学生观方面欠缺，尤其是教育观方面。

2.专业知识方面现状和需求分析。56%的教师表示自己的普通文化知识一般，超过81%的教师表示自己拥有丰富的学科专业知识，75%的教师表示自己在教育、心理学知识方面一般，20%左右的教师表示自己在教育教学实践性知识方面一般。这表明，专业知识方面最欠缺的是教育、心理方面的知识，其次是普通文化知识，而学科专业知识普遍表现比较丰富。

3.专业能力方面现状和需求分析。不超过12%的教师表示自己的基础能力一般或低下，52%的教师表示自己的基础能力强，43%的教师表示自己在实际教学能力方面一般，35%的教师表示自己的学习和自我规划能力一般或低下。这表明，教师实际教学能力和自我学习、规划能力不容乐观，尤其是教师实际教学能力方面需要提升。

4.专业精神方面现状和需求分析。63%的教师把学校当成家且有种归宿感，64%的教师表示能积极工作，39%的教师表示能在工作中获得幸福感。这表明，L高级中学教师在专业精神方面表现突出，这方面素质已经达到一个令人比较满意的程度。而这一结果与L高级中学教师呈现年轻化有着内在的关系。已有的研究显示，教师的专业精神随着年龄和任职年限的增长而变化，而且这种变化是向消极方面发生的变化[3]。

（三）影响L高级中学教师专业发展的因素

针对L高级中学教师专业发展的现状，在调查的基础上进一步分析制约着教师专业发展的因素。

1.校外层面的因素。一是应试教育依然存在，教师劳动机械繁重。中学教师教学任务重，教学班级多，同时还被教案的检查、轮回的“周考”、“月考”以及海量的作业试卷所缠绕，在这样的工作环境下，教师整天都是忙于应付，没有时间和精力来实现专业发展。二是校外专家主导的培训效果不佳。培训是教师专业发展的一种重要途径。而调查发现，教师认为培训存在不少问题，如：培训内容针对性不强，与一线的实际不符，可借鉴性差；培训的形式单一，讲授成为唯一的形式；多是通识培训，学科专项培训缺乏；培训的时间不合理。

2.学校层面因素。首先，学校缺乏具体的教师发展规划。由于学校把眼光主要集中在学生的“发展”（成绩）上，忽视教师的专业发展，且很多教师对自己处在教师专业发展的什么阶段，自己欠缺什么，怎样实现自我发展都没有明确的意识。因此，做好教师职业生涯规划应该成为学校教师发展的一个首要课题[4]。其次，学校缺乏教师专业发展需要的学校文化，教师专业发展需要一个外在的文化，这种文化，既包括图书、网络、实验器材、空间等物质文化，也包括教研室制度、听课评课规范以及激励政策等制度文化，同时还包括教师的学习风气等人际文化，而学校经费的有限，教师可供利用的学习资源的匮乏，且各种制度规范的不够健全，往往导致教师专业发展所需要的学校文化不完善或者缺乏。

3.教师合作层面因素。不少教师反映，教师群体之间缺乏相互帮助、互相学习的氛围和机会。问题主要表现在如下几个方面：第一，老新教师之间缺乏帮带，缺乏老教师对刚入职的教师的点拨和引导机制；第二，优秀教师没有起到示范作用，学校很多时候只是将优秀教师作为一块牌子高高挂起（表彰），而忽视了优秀教师的示范作用和教育力量，没有将其当成学校教师整体素质提升的重要资源加以利用；第三，学校内部缺乏教师合作交流的途径和平台，教师的工作多是各自为政，学校没有有效地组织教师开展群体性的活动，教师之间缺乏交流和借鉴。

4.个人层面因素。一是待遇与教师专业发展。教师认为工资待遇制约教师专业发展，工资待遇没有根本改变，工作质量好坏都一样，教师专业发展的动力就不足。二是学习条件与教师专业发展。要自我发展就需要学习，而学习则需要相应的学习时间、空间和资源，这些条件目前学校比较匮乏。三是知识基础与教师专业发展。教师专业发展特别重要的方式是教师做教育方面的研究，而很多教师在教育研究方面缺乏相应的知识和研究方法，所以有心无力。

四、高级中学教师专业发展的路径探索

（一）基于校外因素影响下的教师专业发展路径探索

基于校外因素影响下的教师专业发展途径是指引发个体专业发展的诱因是来自学校外部。它主要体现在教师培训上，针对传统的集中培训或作报告形式的教师培训方式存在的问题，构建起网络远程教育培训、专家引领解惑、校外进修三种教师培训平台。在网络远程教育培训中，学校将对教师培训的部分经费投入网络远程教学，如L高级中学选择了“北京大学远程教师教育平台”，该平台具有主题丰富、学习形式多样、学习时空开放的特点。采用这种远程教师教育方式后，教师学习的主动性和积极性明显增加，经常在教研组内自发地围绕学习内容展开讨论。在专家解惑这一学习形式中，学校以教研组为单位，收集相关的教育教学问题，联合校外的专家和名师组织了基于学校教学实践的教育教学研讨，将研讨的结论及时反馈给学校与各教研组。在校外进修这一学习形式中，学校为系统地提升学校管理者和教师的教育理论素养做了大量的工作，开展了多途径和多层面的校外进修活动，如校长培训、鼓励在职教师攻读教育硕士等。

（二）基于学校影响下的教师专业发展路径探索

基于学校影响下的教师发展途径是指学校领导层为促进教师专业发展，从学校文化和环境入手，建构有利于教师专业发展的精神文化、制度文化和物质文化。在精神文化方面，在新课程标准以及素质教育报告会、教学基本技能比拼、素质教育课堂展示等活动的引领下，更新办学观念，突显教师专业素质；同时也重视人文关怀，学校努力创造一种宽松、民主的氛围，对教师在生活和情感上的困难提供必要的帮助，为教师提供专业发展动力，从而建构激励教师发展的文化环境。在制度文化方面，制定相应的发展规划，针对学校的现状提出学校发展规划。而学校发展的动力来自教师发展，教师自我发展的基点是制定符合自己的个人发展规划。还要针对学校实际制定青年教师培养发展方案，教师个人也要制定自我发展规划。在物质文化方面，建立校图书室、加强教研组建设、创建微格教室等，努力创造有利于教师专业发展的物质条件。

（三）基于教师交流合作的教师专业发展路径探索

“未来教育四大支柱是学会认知、学会做事、学会合作以及学会生存”[5]。合作精神不仅是时代要求学生具有的素养，而且是全体社会成员应具有的素养。“传统的孤立的教师发展不仅造成教师在专业情感上的孤独，也不利于教师知识的积累和传播”[6]。针对教师交流合作缺乏的现状，在教学实践中的探索是：一是探索合作备课。学校对教师的备课进行了规范，采用集体备课与个人备课相结合的办法，实现教师教学思想的共享。二是探索集体听课与评课。以诚心、专心、虚心、细心为要求来端正教师的听课态度，以“记”与“评”相结合来规范教师的听课记录，并采用集体评课的方式。三是探索拜师结对方式。学校倡导在学科组内开展拜师结对活动，优秀教师在教学与科研各环节带领刚上岗的经验不足的教师。四是探索教师网络交流方式，利用QQ群、微博等网络平台促进教师群体的交流。

（四）基于个体自我实施的教师专业发展途径探索

“未来的在职培训，重点不再是‘造就’教师，而是鼓励和支持每个教师发展自己所重视、期望的教学能力。占主导地位、被普遍认可的精神将是把学习本身作为教师发展的核心”[7]。教师自我实施的专业发展是教师专业发展的重要途径。基于教师个体自我实施的教师专业发展，着眼于个人理论学习、教学实践反思、个人研究三个方面探索。在个人理论学习上，学校与教研组提供理论学习资源，鼓励教师读书，并举办读书会，促进教师的理论学习。在教学实践反思上，以网络与视频学习、观摩与考察学习等途径来反思他人实践教学，以撰写课后教学反思日记、开展反思性的“说课”活动、实施微格教室教学来反思自我实践教学。在个人研究上，学校鼓励教师进行研究，为参与课题申报和征文活动的教师给予相应的补贴；同时，学校还自办校内刊物，为更多教师参与行动研究和发表研究成果提供帮助。

[1]王建军.合作的课程变革中的教师专业发展:上海市“新基础教育实验”个案研究[D].香港中文大学，2002:23.

[2]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社,2002（9）:152-176.

[3]陈云英．教师工作满意度的测量研究[J]．心理科学，1994（3），26．

[4]操太圣，卢乃贵．伙伴协作与教师赋权：教师专业发展新视角[M]．北京：教育科学出版社，2007：86．

[5]联合国教科文组织．教育:财富蕴藏其中[M]．北京:教育科学出版社，2002：142-143．

[6]朱旭东．教师专业发展理论研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2011，206．

[7][美]泰勒．教师在职培训的回顾与展望[C]．瞿葆奎.教育学文集·教师．北京：人民教育出版社，1978：468．

【责任编辑 刘 钊】

Exploration on Practice Path of the Teacher Professional Development——Based on the investigation and analysis of L senior middle school in Anyang City

DONG Huijun

（Anyang Experimental Middle School, Anyang 455000, China）

Starting from the concept and connotation of teacher professional development, the paper proposes we analyze the base of the teacher professional development that are external factors, school itself, the teachers’ exchange and cooperation and the implementation of the individual oneself. Based on the investigation and analysis of the L senior middle school teachers’ professional development, and the summary of teacher professional development path, it explores a practice path of teacher professional development.

teacher professional development; Anyang City; quality education

2014-10-20

董惠军（1964—），男，河南濮阳人，安阳市实验中学高级教师，研究方向：素质教育。

C525.1

A

2095-7726（2015）05-0063-04