论政治学视野下的课程评价观*

和学新 任庆月

·专家视点·

论政治学视野下的课程评价观*

和学新 任庆月1

在政治学的视野下，课程评价不仅仅是一个纯粹的技术问题，而是一种政治活动。看似事实判断的课程评价背后实际上隐藏着偏向主流阶层价值导向的秘密。课程评价中隐含着偏向某个特定阶层的价值或意识形态的倾向。这种价值或意识形态的偏向主要渗透在课程评价的主体（谁来评价）、课程评价的标准（评价依据谁的标准）和课程评价的目的（评价为谁服务）三个要素上。

课程评价；政治活动；主流意识形态；价值导向

随着课程理论的不断发展与深化，课程评价理论也得到了相应的发展与深化。在整个课程运作过程中，课程评价不仅担当着诊断课程决策和设计是否精准、课程目标能否实现的重任，而且还担当着检验课程实施是否实现了课程目标，以及检测课程实施是否遵循了课程理念的重担。可以说，课程评价是调适整个课程体系顺利运行的重要驿站。为了保证课程评价效果的最大发挥，学界对课程评价进行了技术化、科学化、线性化、定量化、客观化的处置与改造，使其披上了标准判断的圣衣，具有检测课程效果的权威性。这种对课程评价的技术化与科学化追求掩盖了课程评价活动的本体意义以及课程评价活动背后的真实目的。课程评价究竟由谁主导？课程评价标准的规定依据的是谁的规则？课程评价到底是为谁服务？这些问题实际上是对课程评价本质的拷问。而这恰是目前学界在研究课程评价问题时所忽视的。为了更加有效的促进课程评价改革，我们十分有必要站在政治学的视角对其进行考量。

一、课程评价的政治学释义

学界对“课程评价”定义的理解经历了一个不断发展的过程。因为在评价发展的不同时期，学者们对评价的理解也不同。自拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）创立了泰勒评价模式后，课程评价研究作为一门新兴的专业领域逐渐发展起来。在这短短半个世纪中，学者们站在不同的视角对课程评价进行了诠释和界定。通过对评价发展史的梳理，李子建和黄显华归纳出了五种比较有代表性的课程评价定义：“（1）教育或课程评价实际上指的就是教育测量或测验。（2）将课程评价视为衡量学生成就、表现与某种特定目标之间符合程度的一种方法。（3）将评价视为帮助决策人员进行有效决策的过程。（4）将评价视为专业人员进行判断和评估的过程。（5）将评价视为一种政治活动，它既需要检视课程的效率和管理，又需要理解评价所涉及的道德及美学意义，并对‘谁会从中获益’进行深刻分析。”[1]第一种观点起源于19世纪末和20纪初的三十年间，学者们普遍认为评价即测量（measure）、测验（test），代表人物有桑代克（Thorndike）、哈根（Hagen）和美国教育测验的权威人物伍德（Wood.B）等。第二种观点主要是泰勒评价模式的写照。1933—1941年美国著名教育家泰勒在与同事开展“八年研究”时，对课程评价进行了重新界定：“即将教育或课程评价界定为学生学业表现和某种特定目标间的符合程度。所谓评价，也就是确定学习结果与教育目的之间的达成度。”[2]第三种观点兴起于20世纪50年代至 60年代，主要代表人物有克龙巴赫（ Cronbach,L.J.） 和 斯 塔 弗 尔 比 姆（Stufflebeam,D.L.）等。他们强调评价的决策、改进功能，注重过程，尤其是斯塔弗尔比姆的CIPP模式强调对课程编制、实施全程进行评价。第四种观点兴起于1958年至1972年，主要代表人物是艾斯纳（Eisner）。这一时期侧重于评价的本质属性研究，将评价的本质归结为价值判断，并要求专业人员作为评价者。第五种观点的主要代表人物有贝蒂斯（Bates）等人，他们将评价视为一种政治活动。

总体而言，前三种对课程评价的界定实际上比较偏重技术性分析，侧重对课程的事实判断，属于传统的课程评价观。这种评价观注重运用客观科学的方法描述事实，以及侧重对所谓客观的、不带感情色彩的、不带个人价值观的评价数据的分析。但这里的问题是，课程评价真的是完全客观中立的事实判断吗？答案是否定的。不管课程评价技术发展得多么精确无误，作为评价技术掌控的主体——人，并不是带着空白思想介入课程评价的。传统评价观实际上是将评价主体置于一种无意识、无价值判断的失语状态，使评价主体成为各种有关质量、效益、效率、业绩话语的转译者。第四种观点指出，课程评价不仅仅是一种事实判断，也是一种价值判断。这种评价观实际上已经接近了课程评价的本质属性，但并未进一步进行深入的剖析，即它并没有进一步深入分析和揭示这种价值实际上存在的偏向，没有对它究竟负载的是谁的价值进行追问。而第五种观点则一针见血地触到了课程评价的本质内核。贝蒂斯等认为评价是一种政治活动。评价不仅涉及到对课程效果的技术性判断，而且还涉及到对课程渗透的政治意图进行批判性判断。侧重技术判断的评价活动实际上是以实证主义为价值取向的。而注重批判性判断的评价活动实际上注重的是对学校课程情境、背景的考察，即在对课程进行评价时，需要将其放置到一定的社会关系背景之下来评估。它主要以公义和价值为评价标准，目的在于了解霸权（hegemony）在课程领域内的存在状况。可见，贝蒂斯的批判性评价带有浓厚的政治色彩。这种评价理念为课程评价开启了新的研究视角。从贝蒂斯的思想出发，可知课程评价不可能是一个纯粹的技术问题，它可能充当了教育过程中分类、筛选的工具，承担着维护既存社会优势群体利益的功能。“沃特斯( Gisele A. Waters) 也认为，教育活动既然是与外在社会各种因素有着千丝万缕的联系，任何与之有关的评价就不可能不带有一定的政治和伦理意义和色彩。”[3]而政治学视野下的课程评价抓住了评价最本质的脉络，将我们的视线从课程中的“事实”或试图证明事实的一系列心理学、经济学、管理学等的视角，转向了评价背后更深刻的社会经济、文化和权力运作机制。政治学的视角将我们的焦点聚焦在“评价究竟为谁服务，谁从中受益”的问题上。

在政治学的视野下，将课程评价视为一种政治活动，并不是臆想出来的，而是有一定理论依据作支撑的，即批判性评价理论。批判性评价理论主要是在借鉴吸收左翼哲学、政治学、社会学和教育学等相关理论研究的基础上形成的。批判性评价斥责科学的价值中立立场，主张用批判的眼光审视所谓中立立场背后的真实意图。批判性评价强调对社会弱势群体的关注，“与实证主义批判一样，它也关注教育的事实，但主要视角聚焦于事实背后的意识形态、权力、政治和文化等因素及其作用机制。如现实的教育目的、活动取向究竟是为了满足和符合社会哪些群体的利益和价值偏好？各种外部利益群体的需要是如何渗透于具体的教育活动之中的”[4]。正如前文中所提到的，批判性评价的重点在于揭示学校和课程中存在的霸权状况，以及隐藏在事实判断背后的价值偏向与倾斜。作为一种具有社会实践性的评价活动，它必然会受到社会政治、道德和伦理的影响与染指。沃特斯指出，在某种程度上可以说，批判性评价实际上代表了一种政治理论。因此，他强调在对教育改革、政策和实践进行评估的过程中，评价者应当树立公平正义的价值观。他甚至指出：“批判性评价政治理论本身，就可以被定义为一种关于评价专业的或者含蓄的或者可清晰表述的职业伦理，这一伦理的精神价值和政治意义在于，能够重构和再思考与学术界和公共教育有关的权力。”[5]因此，批判性评价主张通过对学校日常情景以及课程目标、课程实施活动等要素的分析，来揭示潜伏在其背后的意识形态和各种结构化的社会权力运作的秘密，从而唤醒教育中的弱势群体的自觉意识，从而推进教育公平和民主进程。值得注意的是，批判性评价对传统评价并不是持完全否定的态度的，而是对传统评价的一种扬弃。如上文所述，批判性评价并没有忽视对教育事实的判断，对传统评价方法和技术工具也并不是持完全抛弃的态度，而是力主在使用评价方法和工具时，不要撇开批判的立场。在评价的过程中，不能忽视对社会民主、平等和权力等外在因素的考虑，警惕陷入技术理性的泥潭，成为工具的奴隶。

二、课程评价中的价值偏向表征

既然课程评价背后隐含着一定的价值偏向，那么课程评价所蕴含的特定的价值偏向或意识形态必然需要借助一定的形式表现出来。课程评价涉及的内容非常多，如课程评价目的、课程评价标准、课程评价主体、课程评价模式、课程评价功能、课程评价过程等等。这里本文主要通过对课程评价主体、课程评价标准和课程评价目的三个要素的分析，来阐述课程评价中价值偏向的具体表征。

（一）课程评价主体不可避免地带有特定的价值偏向或意识形态特性

“谁来评价”，这是对评价主体的追问。只有享有评价权力的集团或个体才能成为评价的主体，掌控整个评价过程。正如社会学理论指出的：“课程知识评价主体即参与评价的人员量的多少和面的分布反映社会权力分配的状况。”[6]在单极化的课程管理权力模式下，容易形成独裁式的课程评价模式，课程评价权力主要掌握在主流集团手中，课程评价呈现单一化特点。如，在我国古代，学校特别是官学，课程权力集中统一于中央政府。中央政府掌握整个课程评价的运作，是唯一的课程评价主体，享有绝对权威。在日本，文部省掌握着教育领域内大部分权力，相应的也就掌控着大部分课程评价权，是主要的课程评价主体。在法国，教育部掌握着大部分课程权力，在课程评价上享有绝对权威，是主要的课程评价主体。随着社会民主化的推进，单极化的课程权力受到严重抨击，要求分权的呼声不断高涨。在这种背景下，在课程评价领域内必然会迎来权力分化的到来，单一化的课程评价主体势必会走向多极化的课程评价主体。但在这种多极化的课程评价主体下，评价的政治性并没有淡化。因为让更多的集团或个体享有评价的权力，意味着更多集团或个体拿到了进行评价的许可证，而他们往往来自不同的阶层，势必会站在各自的立场对课程进行评价。这样看来，课程评价实际在上演不同评价主体利益角逐的话剧。麦克唐纳(MacDonald)也曾一针见血地指出，在整个课程评价的过程中，政治的味道是相当浓厚的，因为评价主体是由不同阶层的成员组成的。这就意味着评价主体代表着不同阶层的利益，有不同的社会需求，所以他们更多地会关注切合他们自身利益的课程评价。这样一来，在课程评价的过程中就免不了会出现不同阶层之间相互斗争的现象。如果说单一化的课程评价主体在实施评价时上演的是一场独角戏的话，那么多极化的课程评价主体在实施评价时，则上演的是一场充满矛盾和纷争的话剧。基于评价是一种政治活动，麦克唐纳将课程评价模式主要分为民主的评价模式、官僚政治的评价模式和独裁的评价模式。这三种评价模式从某种程度上折射出了评价主体由单一化走向多极化的趋势。无论是单一的课程评价主体还是多极化的课程评价主体，都是某种利益的代表，在课程评价实施的过程中都想为自身谋取更大的利益。这样一来，课程评价就不可避免地带有了特定的价值偏向或意识形态特性。

（二）课程评价标准体现的是主流集团或阶层的意志

“课程评价依据谁的标准”，这是对课程评价标准背后社会权力结构的发问。课程评价标准是课程评价主体在实施评价活动时最重要的依据和凭证。那么，课程评价主体究竟依据的是谁的标准呢？很少有学者对课程评价标准背后的掌权者身份进行追问，而是将更多精力放在了如何使课程评价标准看起来更加科学化、客观化、可量化上。经过技术处理后的课程评价标准看起来似乎无可挑剔，但它却忽视了更为深层次的问题，即究竟是谁在做这个工作？谁在操作着评价的标准？课程评价标准在根据谁的利益不断做出调整？对评价标准进行技术处理和科学化论证只不过是一个小前提，而在这个小前提之上实际上存在一个大前提，即评价的标准实际上服务于主流集团或阶层的利益，体现的是主流集团或阶层的意志。这个大前提就决定了课程评价标准不可能是完全客观和中立的。事实上，评价标准的确立只会以主流集团或阶层的意识形态为主要的参考依据，只有与主流集团或阶层的意识形态相切合的标准才会具有合法性。如，在我国古代学校，对学生的评价主要是通过考试来进行，而考试的内容在某种程度上可以说，就是评价的标准。基于我国古代战争比较频繁的特殊国情，统治阶级十分注重对学生进行军事教育。因此，学校对学生的考核标准少不了像射箭、驾驭战车等内容；基于我国古代统治阶级比较重视祭祀，统治阶级十分注重对学生进行礼乐教育。因此，学校对学生的考核标准有礼仪和音乐；基于巩固统治秩序的需要，统治阶级十分注重对学生进行道德教育。因此，学校对学生的考核标准有孝道、君臣之道等内容。在我国最早的教育专著《学记》中就可以找到关于学校考核标准的痕迹。“比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”[7]这里的“视”即考核、评价，而“经”、“志”、“敬业乐群”、“博习亲师”、“论学取友”以及“知类通达，强立而不反”则是评价的标准。这些标准完全是服务于统治阶级利益的。回顾一下20世纪80年代世界主要国家进行的课程改革便会发现，在课改的背景下，课程评价标准的调整实际上是服务于社会主流集团或阶层的利益的。

（三）课程评价的真实和终极目的服务于主流集团或统治阶层的需要

谁来评价？依据谁的标准来评价？对这两个问题的考察最终会落在“评价为谁服务”上。评价为谁服务的问题实际上是对课程评价目的背后真实意图的拷问。在某种程度上，课程评价的目的既是整个评价活动的起点，又是整个评价活动的归宿点。在传统评价观的框架下，许多学者认为评价的最终目的是为了改进。如斯塔弗尔比姆(Stufflebeam，D.L.)认为：“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(imporve)。”[8]难道这真的是课程评价的真实目的吗？或者换另外一种问法，如果说课程评价的目的是为了改进存在的问题，那么改进的最终目的是什么呢？可见，传统评价观对评价的目的阐述仅仅是停留在表象上，而未对其表象下隐藏的真实意图进行剖析。可以说，传统视野下，课程评价的改进目的是一种具体的目的，而不是真实的目的和终极目的。在政治学视野下，课程评价是一种政治活动。“课程知识评价的目的就是通过对静态和动态两类课程知识的检视，从而发现课程知识特别是课程实践中的知识是否符合国家的课程标准、统治阶层的价值观念，以改进其中存在的问题，更好地适应社会主流阶层或统治阶层的制度需求，从而更好地控制社会，在控制中发挥统治阶层的权力作用。”[9]概括而言，课程评价的真实目的和终极目的是服务于主流集团或统治阶层的需要。这主要体现在以下三个方面：第一，通过课程评价调试课程实施过程中出现的矛盾与冲突。课程实施是否真正落实了课程设计和课程目标？这需要课程评价对其进行检测，并调试课程实施中出现的矛盾与冲突，矫正那些不符合主流意识和利益的因素，以保证其按照主流阶层的意志运作。如，在美国的课堂上，既有白人学生，又有黑人、土著印第安人等其他种族的学生，而美国的课程意志主要体现的是白人的意志。即在美国课堂上，白人占据绝对优势，白人将自己的意志强加到了其他种族身上，这势必会引起其他种族的反抗。而如何调节课程实施中这种冲突呢？课程评价标准不失为一个比较好的调试方法。其他种族为了顺利通过考核，找到合适的工作就必须接受主流集团规定的评价准则。这样一来，尽管其他种族有这样那样的不满，进行各种斗争，但最终会屈服于社会主流集团的意志。第二，通过对评价标准的调整，培养符合本阶层利益的人才。第三，通过课程评价的运作保证符合统治阶层利益的课程目标的实现，不断巩固适应统治阶层需要的课程运作。由此可见，评价的真实和根本目的并不是为了改进，而是为了更好的适应统治阶层的要求，以便统治阶层最大可能发挥其意识形态与权力渗透。

综上所述，课程评价隐藏着特定阶层的价值或意识形态，评价中存在价值或意识形态的偏向或倾斜。评价主体基本上是主流阶级的代言人，依据主流阶层的意志和利益规定评价标准，其目的是为了服务主流阶层权力控制的需要。

[1] 李子建，黄显华. 课程：范式、取向和设计[M]. 香港：香港中文大学出版社，1994：354．

[2] 周青. 化学教育测量与评价[M]. 北京：科学出版社，2006：51. [3][4] 阎光才. 教育评价的正当性与批判性评价[J]. 北京师范大学报（社会科学版），2003（2）：124-131.

[5] Gisele.A.Waters.Critical Evaluation for Education Reform [J]. Education Policy Analysis Archives. 1998（6）.

[6] 吴永军. 当前我国课程评价误区的社会学分析[J]. 课程·教材·教法，1995（8）：21-23.

[7] 孙培清. 中国教育史[M]. 上海：华东师范大学出版社，2000：21.

[8] 瞿保奎. 教育学文集[C]. 北京：人民教育出版社，1989：301.

[9] 郝明君. 知识与权力：课程作为政治文本之研究[D]. 重庆：西南大学，2006：127.

The Perspective of Curriculum Evaluation under the View of Political Science

HE Xuexin & REN Qingyue

In the perspective of political science, curriculum evaluation is not just a technical question, but a political activity. In fact, there is a value guidance towards the mainstream class behind the appearance of fact judgement. Curriculum evaluation implies the tendency towards the ideology or the value of a particular class. This tendency mainly infiltrates into three elements in curriculum evaluation including the subject of curriculum evaluation (who evaluate), the criteria of curriculum evaluation (whose criteria the evaluation according to) and the purpose of curriculum evaluation (whom the evaluation serves).

curriculum evaluation；political activity；main ideology；the value tendency towards

G40-053

A

2095-6762(2015)05-0002-05

（责任编辑 吴全华）

2015-09-06

和学新，天津师范大学教育科学学院教授，博士生导师（天津，300387）；任庆月，天津师范大学教育科学学院硕士研究生（天津300387）

* 本文系教育部人文社会科学研究2011年度规划基金项目“课程的理论基础的深化、拓展与整合研究”（项目编号：11YJA880031）成果。