第四代评价对教育评估问题的破译与破解



第四代评价对教育评估问题的破译与破解

李焕武

（贵州工程应用技术学院，贵州毕节551700）

【摘要】教育评价的理想是要理想地解决教育评价问题。问题因其诊断的视角不同而不同，从范式的视角看，教育评价存在常规问题和范式问题。为了解决第一、二、三代评价中存在的“管理特权化、价值模糊化和方法迷信化”等范式问题，第四代评价以建构主义方法论为指导，提出了响应式评价和诠释辩证法的评价观。第四代评价是教育评价的新冒险，但值得一试。

【关键词】第四代；教育评价；教育评估；问题；破译；破解

教育评价的理想是要理想地解决教育评价问题。问题因其诊断的视角不同而不同，从范式的视角看，教育评价存在常规问题和范式问题。什么叫范式问题？举例来讲，“南辕北辙”在“天圆地方”信念里是一个问题，在“椭圆球体”的信念中根本不是问题。古巴和林肯以范式为分界线，将教育评价的发展历程分为四个时代，即测量时代、描述时代、判断时代和建构时代。第一代评价信奉两个“凡是”，即“凡是存在的东西都有数量”，“凡是有数量的东西都可以测量”；第二代评价拓展了教育测量的边界，“评价过程实质上就是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程”；①第三代评价强调判断，教育评价成为价值判断的过程；②第四代评价则遵循建构主义的方法论，聚焦利害关系人的主张、焦虑和争议的一种评价形式。③前三代评价的信仰基本属于实证主义阵营，第四代评价属于建构主义范式。从建构主义视角看，前三代评价遭遇了同类范式问题。

一、传统教育评价遭遇的范式问题

1.传统信念的危机。20世纪，实证主义等传统信念遭遇了前所未有的危机，实证主义哲学信条的基石动摇了。至少有三种现象让传统范式摊上了大事：（1）波粒二象性现象。光究竟是什么？1803年，光被证明是一种波；1905年，爱因斯坦论证了光由微粒组成，于是光被称为光子或量子。现在的观点是，光实际上什么都不是，它完全依靠检测仪器来表现它的特点。波粒二象性现象强有力地挑战了实在论的实体观，存在不是实体的存在。（2）不确定现象。海森堡的“不确定原则”指出，不可能同时精确地测量出粒子的动量和位置，因为测量不可避免地干扰了被测的运动状态，测量其动量就会改变其位置，测量其位置就会改变其动量。不确定现象动摇了实证主义的客观知识论，真理并不是与现实相符的陈述。（3）相互作用现象。惠勒指出：“因为参与者的参与才形成了世界……‘参与者’是由量子力学给出的毫无争议的新概念。它击败了古典理论的‘观察者’一词，‘观察者’并不参与，只是站在厚玻璃墙后，静静地观察。”④相互作用现象破除了观察者置身事外客观性迷信，它说明研究无法摆脱价值观的影响。

2.建构主义的反应。基于实证主义等哲学传统范式所遭遇的危机，建构主义对本体论、认识论和方法论等方面都作出与传统范式不同的回应。（1）存在的本质是什么？“存在”的意义只能在我们的经验世界中定义，离开经验世界，“存在”不可能有什么意义。⑤“真理”被定义为最完善、最成熟并被一致认可的建构。一个被称作“仙后座”的星座，实际上五颗星星之间相隔43光年以上。对仙后座的认识不仅与人们观察的位置有关，而且正是人们“挑选”了五颗特殊的星星，并在它们之间建立起一种自以为是的关系，才有“仙后座”——这就是“仙后座”的建构。（2）怎样知道我们所知？调查者和调查内容分离是不可能的，正是他们的相互作用才产生调查信息，调查结果是探究过程的直接产物。达尔文主义与拉马克进化论的相互攻击等例子表明，科学史充满了科学与价值观的相互作用，价值中立的宣称不可靠。（3）寻求认识的途径是什么？调查涉及持续辩证的重述、分析、批评、再重述、再批评等，以显示同一情形的共同建构。这是阐释学方法论，其最终的实用准则必须深入推进人与人之间相互理解与建构。⑥

3.传统评价的问题。前三代评价依然存在各自的短板，如第一代评价中间接测量的技术瓶颈。但是，从哲学基础看，它们只是实证主义范式的不同表达而已。实证主义范式的危机也以问题的形式遗传给前三代教育评价，运用建构主义的透镜，前三代教育评价存在以下主要问题：管理特权化、价值模糊化以及方法迷信化等等。⑦

（1）管理特权化。以目标为本位、以管理为导向的评价观，着重于方案的质量控制和目标达成等焦点，而不去评价方案行政人员、实施过程和人员表现，并且避免处理各种不同的价值问题。在教育评价实务中，教育管理者往往成为特权阶层。主要表现在以下几个方面：第一，管理者免责现象。管理者犹如评价的局外人，其管理水平和方法不受质疑，就算评价失败，责任也不在管理者；第二，管理者和评价者之间的关系有失公平，因为真正的决策权掌握在管理者手中；第三，管理者常常决定是否发表评价结论，这会导致一些利益者难以维护自己的利益；第四，管理者和评价者之间容易形成一种暧昧关系，即评价者与管理者同谋，评价“浅尝辄止”；第五，责备受害者现象。就像末位被淘汰和后进生被驱逐等问题，如此评价，受害者成了替罪羊。

（2）价值模糊化。在教育评价历史中，判断的要求与价值多元化几乎同时出现。“评价”在词源上来自“价值”，但只要没有提出价值差异的问题，那么价值判断的“客观”工具或者“价值客体”的描述问题就都很容易被忽视。前三代方法中还没有一种评价方法考虑价值观存在的差异。第一，价值需求的回应单边化，如CIPP模式主要回应管理者的决策需求，跨目标模式主要回应消费者的判断需要。第二，实证的调查方法要求价值中立，其客观性要排除价值观的影响，而评价需要进行价值判断，这种状况导致价值多元的回应遮遮掩掩。第三，断言评价是价值中立的观点与已描述过的管理特权化是一致的。如果价值观没有差别，那么评估的结果就代表着事物的本来状态，必须作为客观真理而被接受，回应价值多元需求只能成为空谈。

（3）方法迷信化。第一、二、三代评价模式主要以科学范式作为方法论。但对科学方法的过分依赖产生了不幸的结果。第一，脱离现实情境的实验设计注定失败，在真空中所有物体的坠落速度相同，而在现实中不是，通过控制推导出“普遍真理”的努力是导致评价与现实常常无关的原因之一，前三代评价方法无法解决这个问题。第二，实证范式的承诺不可避免地导致对量化工具的过分依赖。实证量化容易陷入“无法测量的事物不真实”的困境。这也是前三代评价方法无法解决的问题。第三，实证方法往往需要一种不可抗拒的权威——这容易引起“事实的强制性”。第四，实证方法的使用封闭了考虑评价客体的其他途径。既然实证方法揭示了事物的真理，那么其他方法肯定是错误的。第五，既然评价被公认是价值中立的，那么评价者的角色在提交评估报告后就结束了，他们没有义务将评价探究坚持到底。

二、第四代评价对范式问题的破解

由上文可知，第一、二、三代评价不能有效处理“公平失衡、价值失和与方法失效”等问题。问题解决的路在何方？在传统范式的框架下走改良之路显然行不通，因为传统范式的三大基石早就被量子力学等理论动摇了。解决上述问题迫切需要另一种评价路径，一种超越传统范式的评价范式。20世纪80年代末，古巴和林肯等研究者以建构主义为方法论，提出响应式建构主义评价，第四代评价诞生了。

1.响应式评价。最先提出响应式评价的是斯泰克，但古巴和林肯将其向前推进了一大步。首先，第四代评价进一步明确并扩大了评价的利害关系人范围。利害关系人包括三种类型，即评价活动的行动者、评价的受益者与评价的受害者。利害关系人超越了管理者的狭隘范围，为每种不同声音的共鸣与交响提供了条件。其次，第四代评价拓展了评价的“先行组织者”，从“争议”变成“主张、焦虑与争议”，⑧这也拓宽了前三代评价的组织焦点（如变量、目标、结果、决策等）。“主张”是利害关系人提出的有利于评估对象的陈述，“焦虑”是利害关系人提出的不利于评估对象的陈述，“争议”则是理智的人不一定都赞同的某种事态。不同的利害关系人持有不同的“主张”、“焦虑”和“争议”，评价者的工作就是发现这些问题，并且在评价中解决这些问题。

为什么用利害关系人的主张、焦虑和争议作为先行组织者？（1）利害关系人是风险群体，利害关系人有权表达自己的意见与看法，同时提出适当的质疑。（2）利害关系人常常被边缘化，因此，评价不仅要充分展示不同利害关系人的观点，而且要传达评价信息，让利害关系人提出自己的主张。（3）利害关系人是评价信息的使用者，使用评价信息首先需要理解评价信息。（4）利害关系人的立场能扩大评价研究的范围，并且有助于诠释辩证过程。（5）评价过程有利于促进利害关系人之间相互学习，一方面，每个利害关系人能更好地理解自身建构的形式，并且提升建构内涵；另一方面，每个利害关系人也能了解他人的建构形式，为进一步的建构奠定知识基础。⑨

2.诠释辩证法。与响应式评价相呼应，建构主义范式反对传统的控制性调查（实验）方式，第四代评价采取诠释辩证法。这种方式充分吸收了观察者与被观察者相互作用的优势，即这种相互作用能建构一种实在。建构本身通常包含某种程度的价值投入，拥有不同建构思维的建构者，都有机会参与协调过程，并获得同样的尊重。正如多尔所言：“没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。”⑩诠释辩证法，说诠释是因为建构代表人们寻求所处情境及事态之外的自我解释的努力，说辩证是因为它体现各种奇异观点的纵横比较，以期获得黑格尔哲学意义上的高度综合。

第四代评价为什么采用诠释辩证法？（1）诠释辩证法有利于识别利害关系人及其主张、焦虑和争议，很明显，被传统评价遗忘的内容重新成为评价的焦点。（2）诠释辩证法的“探索”态度，可以处理“证实”方式所不能处理的问题，就算评价启动之前不知道“变量、目标、结果”等先验条件，评价仍然可以开展。（3）诠释辩证法扎根于“自然”情境，有利于解决研究结论脱离教育实际的问题。（4）诠释辩证法的开放性可以根据变化形势而不断调整评价手段，更能关注特殊目标而不是普世目标。（5）诠释辩证法可以公开回应评价中的价值多元问题，而不像传统评价一边声称“价值中立”，一边进行“价值判断”——价值判断肯定离不开价值。

不同的利害关系人对不同主张、焦虑和争议持有不同的建构。评价者的主要任务之一就是用诠释辩证过程来协调评价，即每个群体都必须面对和处理其他建构。诠释辩证过程包括四个阶段，但不是一个线性模型，它们可能会重复或叠加。⑪第一阶段，识别出利害关系人，利害关系人提出各自的主张、焦虑和争议。第二阶段，利害关系人提出的主张、焦虑和争议由他者进行评论、驳斥等回应。在这个阶段，许多主张、焦虑和争议将被解决。第三阶段，未解决的主张、焦虑和争议成为评价信息的先行组织者。信息可能是定量的，也可能是定性的。第四阶段，在评价者的引导下，利害关系人开始利用收集的信息进行协商，力求在每个有争议的问题上达成共识。但并不是所有的问题都会被解决，那些未解决的问题又循环到下一次评价。教育没有终点，教育评价就没有终点。

三、第四代评价再建构的挑战

第四代评价对前三代评价无法解决好的问题开出了自己的“处方”，并在方案评价等领域中初显成效。响应式建构主义评价认为“共享责任胜于指定责任，授权胜于剥夺，理解和欣赏胜于冷落，行动胜于无动于衷”，⑫这些观念无疑是迷人的。同时，第四代评价也蕴涵着破解“教育公平、评价改革”等教育难题的丰富启示。但是，第四代教育评价的再建构与再借鉴都离不开批判性反思。第四代教育评价也是一种建构。正因为是建构，它永远需要完善，需要解决其自身问题。只有“以建促建”，第四教育评价才能成功地解决前三代教育评价不能解决的问题。

阻碍响应式建构主义评价问题解决功能的第一个问题是它的相对主义实在观。⑬古巴和林肯认为不存在唯一“正确”的实在观，只有多元的社会建构。既然如此，第四代评价凭什么说它胜过实证主义的评价？第二，正如古巴和林肯指出的那样，“评价是一种社会政治过程”。⑭也就是说，政治经济的大环境制约着中观或者微观的教育评价。当第四代评价的理想需要重新调整政治经济的格局时，理想很可能变成一厢情愿的乌托邦。第三，着眼建构技术的升级，如何联合实证主义的“锤子”和建构主义的“脑子”？这仍然是一个挑战。第四，诠释辩证法中的螺旋式建构实际包含利害关系人的转型学习，要实现思维的范式转换，要打碎浸透全身的思维定势——这又是一个挑战。第四代评价是教育评价的冒险，但值得一试。

注释：

①[美]泰勒.罗康等译.课程与教学的基本原理[M].北京:中国轻工业出版社,2008:227.

②[美]斯塔弗尔比姆.苏锦丽等译.评估模型[M].北京:北京大学出版社,2007:323.

③④⑥⑦⑧⑨⑪⑫⑭[美]古巴,林肯·秦霖等译.第四代评估[M]北京:中国人民大学出版社,2008:24,58,52,9-14,15,24-30,17,188-190,193.

⑤[美]莱斯利·斯特弗等.高文等译.教育中的建构主义[M].上海:华东范大学出版社,2002:3-13.

⑩[美]小威廉姆·多尔.王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000:219.

⑬Daniel B.Fishman.Postmodernism Comes to Program Evaluation:A Critical Review of Cuba and Lincoln’s Fourth Generation Evaluation [J].Evaluation and Program Planning, 1992(15):263-270.

深入分析，概括现代教育的变革历程和特点，对我国当代教育理论研究做了充分的准备，对我国现代教育实践起到推动作用，为我国教育、教学工作发展奠定坚实的基础。针对当前对教育概念的界定都比较宽泛的现状，研究者应该考虑自身知识能力的限度，根据实际需要，对现代教育概念做出界定，对自身的学习生活起到良好的促进作用。

基金项目：本文系贵州高校教改课题“贵州新建地方本科院校教师教育课程体系改革探索”的阶段性成果之一。

作者简介：李焕武（1976-），男，贵州纳雍人，贵州工程应用技术学院，讲师。研究方向：教育评价。

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1005-5843（2015）03-0034-03