牛津大学导师制对我国法学教育①的启示——基于卓越法律人才培养目标的视角

何荣华

牛津大学导师制对我国法学教育①的启示
——基于卓越法律人才培养目标的视角

何荣华

牛津大学导师制诞生于上世纪初，其“既导学又导心”的教学理念及“理论联系实际”的教学方法，有独到的特色及优势，至今为各国所认可并借鉴。当前，我国法学教育面临的主要问题是法学本科专业毕业生量大质低，究其原因，是当前法学教育理论教学与实践教学相脱节。把握牛津大学导师制之精髓，根据我国法学教育现有条件灵活适用，有效解决法学教育存在的理论与实践脱节问题，方能提高法律人才培养质量。

导师制；法学教育；卓越法律人才

牛津大学建校于1167年，是英语世界中最古老的大学，近千年来，因培养了众多社会精英②截止到2012年,牛津大学培养出57人位诺贝尔奖获得者、来自六个国家的12位国王（其中6位英国国王）、来自19个国家的53位总统和首相（其中25位英国首相）、7位圣人、86位大主教以及18位红衣主教，各学科的领尖人才不胜枚举，在世界名校中首屈一指,遥遥领先。资料来源：《牛津大学有多少诺贝尔奖获得者》，http://uk.tiandaoedu.com/application/80401.html，2014-07-28。而誉满全球，被认为是世界上最杰出最顶尖的大学之一。它取得令人瞩目的成就，离不开其最具特色的导师制教学模式。近年来，在我国法学教育领域中出现了引人关注的矛盾：一方面是大量的法学专业毕业生就业难（法学专业毕业生就业连续7年被亮红牌），另一方面是社会所需之高层次、高素质的法律专业人才严重匮乏。为解决这一矛盾，2011年底，我国教育部和中央政法委联合发布《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（以下简称《若干意见》），指出“提高法律人才培养质量成为我国高等法学教育改革发展最核心最紧迫的任务，培养应用型、复合型法律职业人才，是实施卓越法律人才教育培养计划的重点。”自此，培养应用型复合型法律职业人才成为法学教育目标。如何实现理论教学与实践教学的更好融合？牛津大学取得巨大成功的导师制，可为实现我国法学教育改革目标提供可行路径。

一、导师制的源起及嬗变

导师一词源自希腊语，象征着有相当知识和智慧的人。导师制是一种教育制度，起源于牛津大学，最大特点是师生关系密切，导师不仅要导学，还应导心。

导师制的产生和发展受到英国国家文化、学生年龄、学院制等多项因素的影响。首先，牛津大学所在的英国绅士文化盛行。英国人热衷于“追求高雅的生活情趣，向往平心静气的经济生活，重视人的内在涵养和文明举止，重视文学、艺术、哲学、诗歌等对人的陶冶价值，重视理性和理智”[1]（P91-92）。英国的传统文化教育观，为导师制的产生与发展提供了肥沃的土壤。其次，导师制的诞生与学生年龄有一定关系。按照牛津大学的规定，“凡14岁以上的符合条件者均可入学，当时在校学生年龄差距较大（从14岁到30岁不等），学生数量多管理难度高，学生之间、学生与居民之间常发生流血冲突事件，为保护学生的人身安全，发展学生的学业和品行，牛津大学指派较有资历的导师指导学生的学习，导师身兼‘监护人’和‘保护者’双重身份，与学生同住学院”[2]。此即导师制诞生的客观缘由。

牛津大学的学院制促进了导师制的发展，“中世纪式的生活爱好，导致了学院的形成”[3]（P150）。此后，“随着导师制成为学院正式的教学模式，导师开始对学院负责，学院开始为学生指定固定的导师”[4]。大一学生从报到开始，学院为其指定一名具有较高的造诣专业教授为其导师，“导师是学生所选科目的学者，他负责指导学生的学业和品行。导师协助安排学生的学习计划，指导他如何取得进步”[5]（P83）。20世纪80年代，高等教育在全球范围内市场化，学生人数的激增和政府资助的减少，教师普遍注重科研的现实，在新形势下，导师制由一对一指导转变为小群体教学模式，导师对学生的指导时间减少。传统牛津导师教学的基本构成要素——导师课论文，亦发生了变化。传统导师制要求论文形式固定，所有的学生需要花一周时间去准备下次上课讨论的问题，并通过分析论证来阐明自己的观点。而今，导师课论文以多种形式出现，有规范的论文，有读书笔记，也有学生对某个问题的部分思考，学生不再提前上交论文，而是在讨论课中阐明自己的观点或遇到的问题。

导师制具有时代性，是一个历史概念。从产生至今，导师制的内涵已不同于最初，但无论如何，导师制经过近千年的发展嬗变，存活了下来并获得了学界的广泛认同。具有强大生命力和极大的灵活性的导师制终将长存，因为导师制的核心是通过导师与学生的频繁接触，培养学生对自由、理性的向往和追求，今天的导师制已然成为一种典型的教育模式，被誉为“皇冠上的宝石”，令专家学者推崇备至。

二、当前我国法学教育面临的挑战：提高法律人才培养质量

我国法学教育的历史并不久远，新中国成立前我国法学教育流于形式，新中国成立后曾短暂凋零，直至1977年以后，我国法学教育伴随着改革开放而逐渐恢复并得到全面发展，形成了目前的规模。不可忽视的是，我国尚很年轻①从恢复、重建、发展至今30多年。的法学教育，在办学条件、师资队伍、教学内容及手段等各方面都存在着跨越式的发展。从数量上看，教育部官网显示，上世纪80年代初全国只有不到10所政法院校，而目前开设法学专业的院校已近700所；1978年全国法学院共有在校学生1299人，而2012年全国在校法学本科生已有516789人。35年的时间，法学专业本科生的数量增长了398倍，他们是我国法律人阶层的生力军，在推动我国法治化的进程中，做出了相当重要的贡献。然而，“各阶段法学教育内容的重复，规模与数量扩张背后的质量下降、就业率低、无法满足法律实践需求等深层次问题，都成为法学教育数字辉煌背后的另一幅图景”[6]。由中国社科院社科文献出版社出版的麦可思研究院调查编著的《2015年中国大学生就业报告》，连续多年为法学专业亮出了本科毕业生就业红牌警告，法学专业就业率连续8年排名倒数。当前法学专业招生人数如此快速扩张，就业状况却如此令人堪忧，法学教育出现了大问题：不能培养出应用型、复合型的法律职业人。缘由如下：

（一）我国的法学教育定位不明确持续多年

国内诸多高等学校的网站可查询其法学教育的定位。专业培养目标多定位为“职前教育”如本专业培养系统掌握法学知识，熟悉我国法律和党的相关政策，能在国家机关……从事法律工作的高级专门人才。紧邻其后的专业培养要求“本专业学生主要学习法学的基本理论和基本知识，受到法学思维和法律实务的基本训练，具有运用法学理论和方法分析问题和运用法律管理事务与解决问题的基本能力②见华中农业大学、兰州大学等诸多高校网站。。”从该培养要求上来看，似是“通识教育”与“素质教育”并重。我国法学本科教育的定位在各高校未达成统一认识：“我国的法学教育究竟培养什么样的法律人，基于各种考虑或出于各种顾虑，人们一直在做着‘素质教育’与‘职业教育’、‘通识教育’与‘精英教育’、‘职前教育’与‘终身教育’的单选或多选题，这些字眼频繁交叉出现在各种不同版本的法学专业人才培养方案中。”[7]从理论上来看，学界对我国法学教育的定位也广存争议，有的教授倾向于“素质教育”为主，认为“法学本科教育应定位于以素质教育为主，职业教育为辅，本科阶段法学教育主要以综合知识、法学专业知识和素质教育为主，法律职业能力和法律职业素质教学为辅”[8]。有的教授倾向于“职业教育”为主，认为“法学教育事关国家法治的前途。从法治建设的发展趋势来看，法学教育的目标是造就具有健全人格的大批的法律职业者、培育职业法律家群体，培养大量高素质的法律人，促进法治社会的形成”[9]。法学教育是一项正规的教育活动，它的定位为其前行指明方向，故应当有其明确定位。好在官方已作出回应，教育部和中央政法委联合发布的《若干意见》指出，“提高法律人才培养质量成为我国高等法学教育改革发展最核心最紧迫的任务，培养应用型、复合型法律职业人才，是实施卓越法律人才教育培养计划的重点。”至此，官方终于给了法学教育明确的定位：即“职业教育”。

（二）我国的法学教育与法律职业长期脱节

新中国建立初期，我国法律行业的“非职业化”已初现端倪，当时军人转业大多进入公检法单位，从事法律职业；此外，多年来“司法职位并非由受过专门的法律教育并掌握一定法律知识和技能的人出任，而是向社会的所有成员无条件地开放”[10]。仅在近几年，法律职业少部分职位要求通过国家统一司法考试，即使通过司法考试，也未必接受过法学教育；绝大多数法律职位仅要求通过大而统的公务员统一考试，对是否接受过法学教育和是否通过司法考试，没有做硬性要求。当前，接受法学教育和从事法律职业之间无任何直接的关系，接受法学教育的人未必从事法律职业，从事法律职业的人未必接受过法学教育，这是法学教育与法律职业严重脱节的佐证，也是我们必须正视的、极不正常且必须改观的现实。这些非职业化的传统，或多或少轻视并淡化了法学教育中的职业教育定位。中国法学界“医院和法院，医生和法官”常因严肃性和专业化相似而被相提并论。实践中，医生的职业化被视为理所当然，人们对未接受过医学教育的“医生”深怀恐惧，却对未接受过法学教育的“法官”等法律职业者见怪不怪。法律职业化在西方早已是事实，我国却刚蹒跚起步，诸多胸无点“法”的法律职业者①新中国成立后近50年，军人转业去公检法从事法律职业是惯例，却极少有人转业做医生（会计师、建筑师、教师等）。学者早已关注到此问题，苏力说：“问题并不在于中国的转业军人能不能进法院，而在于凭什么进，或进去干什么。”与众多毕业即失业的法科生同时并存，昭示着我国法学教育与法律职业的完全脱节，我国法律职业化道路将崎岖而漫长。

（三）我国的法学教育理论与实践长期脱节

我国的法学教育历程中，实践教育课程所占比重一直很小。近年来，高校认识到法学教育必须重视实践教学。于是，除法学专业实习外，模拟法庭、诊所法律教育等课程逐渐开设，但值得注意的是，这些实践课程是进入高等学校的法学课堂，因缺乏具体有效的措施，实施效果并不理想。如模拟法庭、诊所法律教育课程，在各高校往往以选修课出现，部分学生不选是常态，即便是选修，在现有教学方式下，仅在教室进行理论宣讲和案件模拟，学生实践能力无法得到明显提高；又如法学专业实习，多数高校设置为二个月至一学期的时间，但因实习时间与考研（或司法考试、公务员考试）时间重合，部分学生多认为实习最不重要，对待实习的态度是敷衍了事，再加上实习期间无法实现到位管理，法学专业实习多流于形式。法学理论教育与实践教育长期脱节，是学界公认的客观事实，更是法学教育面临的最突出的问题。

反观我国法学教育现状，一方面，是多所高校法学专业批量扩招，师少生多，量大质不齐；另一方面，似乎提供一间教室、一个教师，外加一支粉笔、一本书，就具备了实施法学教育的全部条件。现行法学教育侧重理论知识灌输，绝大多数抽象的课堂讲解，缺乏实践课程与之辅助对应，学生的实践能力无法得到培养和提升。如此软硬件配置下的单一培养模式，无异于纸上谈兵，如此谈出的兵（法科生）岂能打仗（解决实际法律问题）？！好在各方已意识到法学教育出现了重大问题，早在2004年，清华大学在完成司法部的课题《中国法学教育改革的理论和实践》时总结：“中国的法学教学过于理论化。”[11]当代某著名法学家曾说：“法学院的毕业生……不能顺理成章地走进占据高端业务的外国律师事务所……中国法学院还不能培育出大量的高端法律人才，其产品只能囤积在中下档次。”[12]（P1）法学教育培养法科生的过程，与工厂生产产品有几分相似，产品不合格是由内因起主要作用，法学教育理论与实践长期脱节是主要内因，对法学教育未能产出合格法律人起决定性的作用。

三、牛津大学导师制对我国法学教育的启示：借鉴导师制

当前，中国的法学教育因多种原因而长期处于改革进程中，但多次改革均未取得理想的效果，有学者认为，“中国的法律教育改革已然形成了‘改革-被虚置-失败-再改革-再被虚置’的荒诞画面”[13]（P17）。为保证此次卓越法律人才培养计划不因再次被虚置而导致改革失败，官方对有效实施卓越法律人才教育培养计划作出了整体战略性部署①近三年来的重大举措包括：2012年4月，教育部办公厅发文《教育部办公厅关于成立卓越法律人才教育培养计划指导委员会、专家委员会的通知》（教高厅函[2012]21号），成立了卓越法律人才教育培养计划指导委员会和专家委员会。2012年5月下旬，教育部、中央政法委联合召开会议，全面启动卓越法律人才培养计划。5月底，教育部高等教育司发文《教育部高等教育司关于申报2012年卓越法律人才教育培养基地的通知》（教高司函[2012]82号），2012年计划建设50个应用型复合型法律职业人才教育培养基地、20个涉外法律人才教育培养基地、20个西部基层法律人才教育培养基地，后经各类高校申报或推荐申报，高教司组织专家通讯评审和会议评审，在全国范围内经差额投票产生了首批94个卓越法律人才教育培养基地。2013年7月，教育部、中央政法委员会、最高人民法院、最高人民检察院、公安部、司法部联合印发《关于实施高等学校与法律实务部门人员互聘“双千计划”的通知》（教高[2013]8号），决定从2013年7月，开始实施高等学校与法律实务部门人员互聘“双千计划”，主要任务是：2013年至2017年，选聘1000名左右有较高理论水平和丰富实践经验的法律实务部门专家到高校法学院系兼职或挂职任教，承担法学专业课程教学任务；选聘1000名左右高校法学专业骨干教师到法律实务部门兼职或挂职，参与法律实务工作。。此大背景下，我国高等学校法学教育该如何提高法律人才培养质量？前述的法学教育定位不明问题当前已不存在；法学教育与法律职业长期脱节的问题官方也有明确态度，只需具体操作方案；唯独实现法学理论与实践的更好结合，没有实质性进展，牛津大学导师制可否有针对性的解决我国法学教育面临的部分问题？近三年来，官方推行了多项举措以培养和提升学生实践能力，以中央六部委推行的“千人计划”为例，出发点是好的，但因施行时间太短，实际效果尚有待实践检验。全国多所高校法学教育之实践教学模式，在实施卓越法律人才培养计划前后，未产生实质性的变化。此次改革成功之路在何方？一封信②《谢谢您，您教会了我如何去思考》。引领笔者联想到了牛津大学的导师制教学方法。牛津大学的一位毕业生，曾写信给他的大学导师：“您不仅教会了我怎样去做研究，鼓励我清晰地把自己的想法表达出来；同时您教会我在回答问题的时候要做到全面深刻且富有思想。我常常想起您借我读的一本书上有个小男孩对老师说：谢谢您，您教会了我如何去思考。我觉得把这句话送给您再合适不过了。在牛津大学和导师度过的那段时光是我人生中最具学术性也是我人生中最充实的一段经历。”对学生来说，导师制教学方法产生了实际的、积极的正面作用。

前牛津大学校长Curzon在1909年宣称：“如果牛津有任何产品，由于特别原因而值得骄傲——在一代又一代学子的生命和性格中打上烙印并激起其他国家直言不讳的羡慕——那就是几乎在无意识中神奇生长发展起来的个人导师制。”牛津大学因其导师制而获得的巨大成就举世瞩目，众多中国学者高呼导师制的好处，并提倡在中国高校践行导师制。导师制的存活需具备若干条件，如必要的经济基础、特定素养的导师等。为提高法律人才培养质量，我国法学教育正面临着重大改革，此次改革可以牛津大学导师制为基础，结合中国法学教育现有条件，借鉴导师制教学所秉承的理念，适当改良导师制，从而达成法学理论教学与实践教学的完美融合。

具体来说，文中倡行的导师制，是以我国法学教育现状为基础，以高校现有师资为导师成员，由多名导师（校内导师和校外导师）分时间段先后对学生的法学理论学习、专业实践进行具体指导，重构、丰富导师制的内涵。从我国现有法学教育的条件来看，适合构建导师制（具体方案作者将另文详述）：当前已设置部分实践课程，可增设实践课程；教学所需经费充足，财政支持实现卓越法律人才培养目标；法学专业校内外现有教师满足导师制教学所需师资；当前实践方式可做进一步完善；导师分配方案可重新设计出可行的解决途径。同时，建议确定法学专业实践教学效果的评价标准（如法学专业毕业生综合素质）。

总之，卓越法律人才教育培养计划的提出源于法律人才培养质量不高，质量不高源于法学教育过程中实践教学环节的缺失。倡导在我国法学教育过程中借鉴导师制，以提升法学专业学生实践能力，提高法学教育人才培养质量，保证实现卓越法律人才培养目标。

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[13]蒋志如.法律职业与法学教育之张力问题研究[M].北京:法律出版社，2012.

[责任编辑：索原]

何荣华，中南财经政法大学知识产权研究中心2015级博士研究生，安庆师范学院法学院副教授，湖北武汉430074

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1004-4434(2015)10-0176-05

安徽省教育厅2012年重点教学研究项目“卓越法律人才培养目标与司法考试制度融通的研究”（2012jyxm353）

①我国法学教育分设大专（法律事务）、本科（含第二学士学位）、研究生（含法律硕士研究生、法学硕士研究生和博士研究生）共三个层次，其中，专科招生人数少且处于萎缩状态,研究生人数少且主要走学术道路,本科生数量庞大,是法学教育的主要受众和未来的法律职业者。本文研究的我国法学教育问题专指法学本科阶段的法学教育。