高校德育叙事反思

胡笛

（南京师范大学 仙林校区 公共管理学院，江苏 南京　210023）

高校德育叙事反思

胡笛

（南京师范大学 仙林校区 公共管理学院，江苏 南京210023）

德育叙事作为当下备受关注的一种德育教学方法，丰富了德育教学的形式，随着德育叙事的不断开展，慢慢表现出宏观叙事与微观叙事两极分化的趋势，导致德育叙事无法全面实现自身的价值。为了促进德育叙事发展，更好地实现德育价值目标，应当坚持宏观叙事与微观叙事相结合，坚持灵活性与多样性相统一，坚持普遍性与特殊性相统一。

德育叙事宏观微观

随着社会经济的不断发展，人的功利化、实用化思想不断加深，德育理想与现实的差距不断拉大，如何有效提高社会思想道德水平成为德育工作面临的重大课题。德育方法“由于教育方式单一化和僵化等而受到强烈的批判”，研究者无一例外地要求“改变德育方法，更新德育手段”［1］。德育叙事作为一种新的德育教学方法，有利于实现德育教学与现实生活的直接对接，通过行之有效的德育叙事，可以促进教育者与教育对象之间的相互交流和相互影响，推动学生建立道德认知结构。

一、德育叙事相关概述

（一）德育叙事的缘起

中外古代的道德教育大多是以道德叙事的方式作为传统道德教育的基本手段，这是“一种古老的教育方式”［2］，只不过以前被称为“故事法”。德育叙事“在我国德育研究者的研究领域里，经历了一个从故事法到德育叙事方法，再到德育叙事模式的演变过程”［1］，它缘起于教育叙事在我国的蓬勃发展，教育叙事研究在上世纪80年代兴起，90年代被系统引入我国，教育叙事在价值教育领域有广泛应用，其有丰富的社会背景，适应了德育教学发展的需求。随着教育叙事研究的不断深入，德育叙事逐渐从中得到启发，利用具有鲜活气息的德育事件，开展学生的道德、思想和政治教育等。

（二）德育叙事的内涵及特征

叙，即叙述、讲述、叙说；事，即事情、事件。德育叙事即叙事主体运用口头或书面的语言表达方式，对生活实践中平凡又具有意义的道德故事进行深入挖掘，结合道德知识对其中内隐的道德精神与内涵进行叙述，启发个体道德体系的建构，促进受教育者健全人格的形成发展。德育叙事的特点主要表现在以下几个方面：

真实性。德育叙事注重事实，强调从真实的事件出发，挖掘事件内涵的道德意义，正是因为坚持从真实的现实社会出发追寻道德的意义，所以德育叙事更有信度和效度，避免因故事脱离真实世界、夸大德育价值，而扭曲或异化道德事件或德育叙事本身的价值。

生活性。生活是道德根植的沃土，从生活中取材德育教学，让受教育者可以更直观地感受到道德价值与自身的密切关系，有利于促进受教育者将德育知识投入生活实践。

启发性。与传统德育方法相比，德育叙事更注重通过受教育者的领悟达到德育教学的目的。不是所有的生活实践都可以作为道德叙事的素材，作为德育叙事内容的事件必然蕴含丰富而深刻的道德教育意义，教育者的责任就是要有意识地用其中内隐的德育价值启迪受教育者，从而在教学实践中引发受教育者的思考，获得道德启发。

潜移默化性。德育叙事是一个叙述、倾听、思考与交流的过程，在这一过程中，德育叙事“承载着知识、价值、信仰等要素，具有鲜明的价值导向功能”［3］。受教育者通过不断了解、分析、评价叙事中的道德判断与道德选择，日积月累地形成自己的道德知识建构，挖掘道德潜能，将叙事中蕴含的道德启示外化为社会实践行动。

二、高校德育叙事发展现状

高校德育工作的低效是目前德育工作中一个不可忽视的问题，道德教育越来越成为人们普遍关注的话题。德育叙事这种道德教学方式贴近现实生活，契合了以人为本的教育理念。但是由于发展的不健全，德育叙事出现宏观叙事与微观叙事无法恰当融合、两极分化的现象。

（一）过于依赖理论的宏大叙事

长期以来，我国德育教学领域“见长于理论化、概括化和普适性、推理性的研究，这对于道德宏观理论框架的构建具有重要意义”［4］，在一定程度上使得德育叙事忽视与社会现实的结合，侧重抽象的宏观叙事。主要表现在以下几个方面：

首先是追求普遍性规律性的德育叙事。一些叙事主体惯于“以既有的程序、固定的框架、一贯的做法”安排德育叙事教学［5］，对叙事进行模式预设，缺少挖掘贴近当前生活实际的事情中蕴含的道德教育价值，容易导致受教育者在道德知识与社会现实的衔接中脱节，无法更好地实现道德行为的转化。

其次是以绝对性理论范式统筹教学课程。按照固有的知识经验和理论模式教学，缺乏自主创新的灵活性，不仅无法有效实现德育教学的价值目标，反而会挫伤学生德育学习的积极性，遏制学生的道德探究意识，造成叙事活动陷于被动僵化的境地，阻碍德育教学的创新发展。

再次是偏重抽象化的知识体系。传统德育教学偏好依靠教科书中的知识理论体系教化学生，德育叙事教学对抽象化知识体系表现出一定的依赖，“教科书基本上是以原理、原则、理论要点、概念、范畴等构成的理论体系，其优点是可以让人比较快地把握宏观的规律性的东西，但是也容易让人们远离具体的社会历史现实，因为即使这些教科书中我们看到的点滴具体事例也常常是给定的规律的附着物和注脚”［6］。德育叙事不应是抽象的理论说教，而是通过叙事这一形式，用具体的道德事件加强情感引导，使抽象的道德思想更具体可感。

（二）叙事内容过于依赖个体经验

针对片面注重宏大叙事的问题，人们逐渐开始关注生活中的小叙事，但又出现另一种倾向，慢慢从一个极端发展到另一个极端。就德育叙事本身而言，“它关注个体生活体验和情景意义的特殊性，这一方面使道德教育贴近生活，便于引起学生的共鸣，另一方面也会使叙事效果过于依赖叙事个体的水平，使得内容的评价标准难以规范，甚至可能导致道德相对主义的产生”［4］。在德育叙事过程中，会表现为德育叙事过于依赖主体经验，叙事立场片面，所叙之事与德育相关性不强等。由于单个人生活经历有限，在面对个人价值与社会价值的道德选择中，个人的价值判断往往无法达到普适性的价值教育标准；琐碎的覆盖面狭窄的道德叙述，在德育教学中无法给受教育者带来有说服力的可把控的道德知识信息，更无法确保对受教育者起到行之有效的正确的价值导向作用。

三、提高德育叙事水平的对策

德育叙事的目的在于通过灵活生动的教学方式，充分调动受教育者领会道德价值、进行正确道德判断和道德选择的主动性，激发学生的道德思想创新性，全方面、高效率地提高学生的道德能力。因此，为提高德育叙事水平，真正做到寓教于情、寓教于乐，增强学生的道德学习能力和道德实践能力，我提出以下建议：

（一）坚持宏观叙事与微观叙事相结合

针对德育叙事中宏观叙事与微观叙事两极分化的问题，首先必须坚持宏观与微观的有机统一，以小叙事丰富大叙事。德育叙事是衔接道德理论与社会现实的重要组成部分，既要抛弃原先的纯理论化的德育方法，又要避免夸大叙事教学的感性内容。在实际生活过程中，德育叙事需要具体可感的道德思想内容，因此必须加强知识理论的累积，同时积累生活经验、道德实践经验、叙事经验，既关注民族、国家、历史的事件，又包容各个个体的生命事件，既有社会道德规范、价值标准，又考虑到个人的道德原则和价值观念，由此通过扎实的德育知识统筹课程，通过真实具体生动的叙事充实课程，形成诸领域、诸层次内在融合的德育叙事。

（二）坚持灵活性与多样性相统一

德育叙事是一种探究性方法，不是一成不变的、绝对的理论范式，作为一种理性与感性、现实与理想相结合的德育教学方法，德育叙事随着社会的发展而不断变化和完善。在长期的德育叙事活动中，只有回到人类实践中、不断深入社会历史现实，深入挖掘历史和文化的丰富内涵，感受不同事件所蕴含的道德信息，探索出其中影响更广泛、深层的道德精神，达到德育叙事形式更灵活多样、德育内容覆盖面更广、认可度更高、影响力更大的效果，才是德育叙事追求的目标。

（三）坚持普遍性与特殊性的有机统一

“对于马克思来说，人都是具体的人，这些具体的人都有自己的个性和活动特点”［7］，德育工作同一时间面对的不同个体有不同的社会经历与生活经验，同一个体在不同时间也有不同的道德感受与观念，在面对这些个体差异的时候，德育工作者不仅要进行普遍适应的德育叙事，而且要加强对不同个性的关怀，贴近个体当前的生活体验，更要关注即时的民族的、国家的、社会的和个人的道德事件，并在德育叙事中随着教学需求灵活运用，最终使“听故事的和讲故事的彼此能够感同身受、心灵契合”［3］，形成知、情、信、意、行多方面的德育启发合力，达到情感共鸣。

［1］林海亮，李雪.德育叙事的兴起及存在的问题［J］.教育学术月刊，2012，05：76-79.

［2］刘慧.论德育的生命叙事模式［J］.中国德育，2006（4）.

［3］张润枝，陈艳飞.在叙事中培育中学生社会主义核心价值观［J］.中国德育，2015，08：10-13.

［4］刘新玲，朴素艳.道德叙事及其借鉴［J］.思想理论教育导刊，2006，03：54-58.

［5］冯永刚.德育叙事的异化及其改善对策［J］.中国德育，2008，02：95.

［6］衣俊卿.历史唯物主义与当代社会历史现实［J］.中国社会科学，2011，03：40-51+220-221.

［7］王晓升.社会历史观研究中的微观分析与宏观描述——历史唯物主义研究中的新视角［J］.教学与研究，2009，02：34-42.