特殊教育专业课程体系设置的比较研究*——基于四所高校本科阶段人才培养方案

蔺红春 文胜利

特殊教育专业课程体系设置的比较研究*
——基于四所高校本科阶段人才培养方案

蔺红春 文胜利

通过对四所高校特殊教育专业课程体系设置的对比研究，发现在学科基础课程、专业核心课程等课程设置方面存在巨大差异，这些差异突显出四所高校对于特殊教育专业教师素养的认识等问题存在显著分歧。鉴于此，需要重视特殊教育教师专业标准的指导作用，加强对特殊教育师资培养的实验研究，深化对特殊教育专业培养方案的研究，着力构建高校与特殊教育学校或机构的教师教育一体化的培养体系。

高校；本科；特殊教育；专业课程

一、问题提出

我国特殊教育师资的培养虽有逾百年的历史，但是诸多本科层次高校加入到培养特殊教育师资的行列中主要出现在最近几年。据统计，截止到2014年，全国共有25个省，61所高校计划招收特殊教育专业学生7260人[1]，2011～2014年全国有近 30所本科层次的高校新开了特殊教育专业，这意味着特殊教育专业在不少高校是新的专业，它的成熟需要更多的研究与探讨。各高校的人才培养方案是其培养人才的重要依据，人才培养方案中的专业课程体系又是学生专业发展的核心。整个专业课程体系类似于给专业学生搭建的一副精神骨架，各学科课程教师的教学好似给这副骨架增添血肉。无疑，一个较完善的专业课程体系是学生专业成长的重要保障。本研究以四所高校的特殊教育专业的人才培养方案为依据，通过对其专业课程体系设置作对比研究，探讨目前特教专业课程体系设置中存在的问题，以期为其后特殊教育专业课程体系的建设提供参考。

本文所选取的四所高校，分别用A、B、C、D代替，其中A校和B校是211高校；C校和D校是地方性高校。A校和C校的特殊教育专业均有十余年的发展历史；B校和D校都从2012年开设特殊教育专业。这四所学校特殊教育专业的选择兼顾重点高校与地方普通高校的对比以及老专业与新专业的对比。四个高校的培养方案均是正在使用的培养方案。

二、专业课程体系设置的比较

四所高校对于特殊教育专业培养目标的表述虽略有不同，但主要都是为特殊教育学校、特殊儿童相关培训机构、特殊教育领域的研究与管理部门培养专业工作者。尽管四所高校的培养目标基本一致，但其专业课程体系的设置却存在显著差异。此处的专业课程是指针对特殊教育专业开设的课程，在培养方案中表现为除了公共基础课程以外的学科专业课程。四所高校的专业课程设置有相同之处，亦有不同之处。为了便于比较，我们对四所高校的课程体系进行整合、取舍之后形成了一个便于比较的课程体系平台，把课程体系分为学科基础课程、专业核心课程、专业方向课程、专业实践性课程和教师教育课程五大部分，并对这五个部分分别进行对比研究，见图1。

图1 专业课程体系

（一）学科基础课程的比较

四所高校的专业课程设置显示，教育学系列、心理学系列、生理学系列、教育研究方法系列课程是它们的特殊教育的学科基础课程。在这些系列课程中具体开设的课程名称及学分设置存在一些差异。教育学系列主要包含“中外教育史”和“教育学”，其中A校把“教育学”归置在教师教育课程体系中，把“特殊教育学”放在学科基础课程的教育学系列中，而其他三所高校都把“特殊教育学”归置在专业核心课程系列中。“教育学”、“特殊教育学”两门课程是放在学科基础课程系列、专业核心课程系列还是放在教师教育课程系列存在不同意见，详见表1。

表1 学科基础课程之教育学系列课程对比

心理学系列课程主要包括“普通心理学”、“教育心理学”和“发展心理学”，其中A校在专业核心课程中还开设了“实验心理学”；C校在专业主干课程中开设了“发展心理学”。总体而言，四所高校共同开设的心理学系列课程有“普通心理学”和“发展心理学”。“实验心理学”、“发展心理学”是放在心理学系列还是专业核心课程系列存在不同的理解，详见表2。

表2 学科基础课程之心理学系列课程对比

表3 学科基础课程之教育研究方法系列课程对比

在生理学系列，四所学校一致开设了“人体解剖生理学”，所分配的学分一样。其中B校把该门课程放置在专业核心课程中。对比结果显示四所学校对“人体解剖生理学”课程在特殊教育专业的重要性取得一致的认识，在这门课程的归属课程系列上存在不同意见。

教育研究方法系列对比结果显示，四所高校都开设了研究方法课，在课程的开设与学分的设置上略有差异。其中B校把教育研究方法课程归置在教师教育类课程系列中，详见表3。

四所高校的学科基础课程对比结果显示，还有少数课程是某一学校开设而其他学校均未开设的课程。这一定意义上显示四所学校对于特殊教育教师应具备的学科基础知识的不同认识。如A校把高等数学作为其学科基础课程，D校把语言学基础、遗传与优生学基础作为其学科基础课程。

（二）专业核心课程的比较

专业核心课程是专业性的体现。四所学校的核心课程在开设学分、课程门类、具体课程名称等方面存在巨大差异。其中A校把手语课程、盲文课程放置在实践性课程系列中。通过对比显示，四所高校只有五门课程是共同开设的专业核心课程，即“特殊教育导论”（特殊教育学或者特殊教育概论）、“特殊儿童评估”、“特殊儿童行为矫正技术”（行为管理原理与技术）、“手语”、“盲文”。其余课程系列，如医学类课程、家庭教育类课程、早期干预类课程、个别化教育类课程、特殊儿童的心理与教育类课程等开设存在较大差异。某些课程有些学校作为核心课程，有些学校作为方向选修课程，如全纳教育课程D校作为核心课程，A校作为拓展课程（选修课程）；某些课程有些学校作为核心课程开设，而有些学校没有开设，如医学基础类课程A校和D校开设，B校和C校则没有开设。四所高校核心课程设置对比显示出的巨大差异突显出对特殊教育专业教师核心素养的认识存在显著分歧。

（三）专业方向课程比较

专业方向课程是在学科基础课程和专业核心课程的基础上为了学生更进一步的发展而设定的专业方向选修课程。在这四所高校中，A校未明确设置方向课程，设置了拓展课程。拓展课程系列包括各类特殊儿童的教育、语言训练、特殊教育教学设计等系列课程，学生需要在拓展课程中选择18个学分。它把运动康复、作业康复等康复类课程放置在实践性课程中。B、C、D三所高校都设置了方向课程，详见表4。

表4 专业方向课程对比

通过对四所学校的对比发现，三所高校在方向性课程中都设置了康复系列课程，说明在特殊儿童中进行教育康复得到了比较一致的认识。B校和C校同时开设了特殊儿童发展与教育（特殊儿童心理与教育）方向，其中D校在核心课程中开设了多种特殊儿童的心理与教育课程，在方向性课程中，D校开设了听障儿童教育康复方向。

（四）专业实践性课程比较

专业实践性课程是专业课程的重要组成部分。四所高校关于专业实践性课程的设置有较大不同。A校设置实践性课程、教育实践与技能、教育研究与拓展、毕业论文；B校设置特殊教育见习、特殊教育实习、微格教学、教育调查；C校设置教育见习、教育实习、教育研习、社会实践、毕业论文；D校设置特殊教育专业项目实践、教育见习、教育实习、专业技能比赛、微格教学、专业实践、毕业论文。四所学校共同开设的实践课有教育见习和教育实习。教育见习和教育实习的开设学期、安排周数存在一些不同，详见表5。其中A校特殊教育实践性课程（运动康复、作业康复和感觉统合训练）和D校的特殊教育专业项目实践性课程在一定意义上是学校的特色课程。

表5 教育见习和教育实习开设情况对比

（五）教师教育课程比较

在教师教育类课程系列，四所高校设置的课程也有较大差异。A校在教育实践与技能中设置了“信息化教学设计与实践”，B、C、D三所学校开设了现代教育技术。总体而言，四所高校在课程设置上都关注教师教育的现代化教学。此外，教师口语（普通话及教师语言规范）是四所学校共同设置的课程。A、C、D三校都设置了学科教学课程系列，A校将其作为必修课，B校和C校将其作为选修课，D校未涉及学科教学课程。另外，职前培养中的学科教学是否必要是值得关注的问题。B校与C校开设了“教师书画”、“三笔字技能”等教学技能课程，A校与D校未开设；A校把“教育学”课程归置在教师教育课程系列中，而不是学科基础课程中。这说明学科基础课程与教师教育类课程各自的范围界定还存在不同的认识。

以上主要是对四所高校的特殊教育专业的学科基础课程、专业核心课程、专业方向性课程、专业实践性课程以及教师教育课程进行了比较，在对这些课程体系进行对比的过程中发现了一些值得探讨的问题。

三、问题与讨论

（一）学科基础课程、专业核心课程、教师教育课程三者之间的界限模糊

从以上对四所高校的学科基础课程、专业核心课程、教师教育课程的比较显示，对一些课程的归属系列高校仍存在不同意见。如教育学课程，有的高校把其放置在学科基础课程系列，有的学校把它归置到教师教育课程系列；特殊教育学有的学校把之放在学科基础课程系列，有的学校把之纳入专业核心课程系列；特殊教育学科教学法有的学校把之归置到核心课程系列，有的学校放置教师教育课程系列。三种课程体系的界限出现了一定程度的混乱，这种混乱容易导致课程设置时对一些课程的定位模糊不清，不利于专业课程体系的建构，有必要给予厘清。在培养方案中的学科基础课程是指对一个专业的发展起基础支撑作用的课程，而不是指具体专业课程；专业核心课程是指对某一专业学生的发展而言居于核心地位的课程。据此，以特殊教育专业教师培养角度审思，特殊教育学、特殊教育学科教学法放置专业核心课程系列更为合适。此外，我们认为教师教育课程是指所有促进教师作为一种专业提升的课程，包括教育学、心理学、中外教育史、现代教育技术、教师三笔字技能等课程。以上所对比的四所高校的培养方案中仅把教师口语、现代教育技术、教师三笔字技能等作为教师教育课程是不够全面的，应该把教育学、心理学等课程都纳入到教师教育课程系列，形成较为完整的教师教育课程体系。

（二）对特殊教育教师专业核心素养的认识存在显著分歧

前文对四所高校核心课程的对比结果显示，只有五门课程是基本相同的，其余核心课程则存在着巨大差异。这些差异表面上是课程设置的不同，更深层的原因是各校对特殊教育教师专业核心素养、能力的认识不同。以医学类课程的开设情况为例，A校与D校都开设了医学类基础课程，A校开设的学分少，D校开设的学分多，B校与C校未开设。原因何在？这一现象的背后是关于特殊教育教师是否需要具备医学基础知识的争议。关于这个问题学界存在着两种截然对立的观点：一种观点认为特殊教育就是针对特殊儿童进行的教育，特殊教育教师需要学习的是特殊教育知识，特殊儿童的治疗与康复是医生的职责，不能把两者混为一谈，“医教结合”理念不是历史的进步而是历史的倒退；[2]另一种观点认为当今特殊儿童的发展既需要康复又需要教育，两者相辅相成，缺一不可，特殊教育需要走“医教结合”的道路。这种理念就内在地要求特殊教育教师既要懂教育又要懂一定的医学、康复知识。[3]在学界，这两种观点可谓针锋相对，互不相让。而在实践领域，确实也存在着这样一种特殊的教育现实：有些特殊儿童的生理缺陷似乎医学已经无能为力，只能通过教育对其进行影响；而有些儿童的发展则需要医学与教育有机地配合才能取得良好的效果。这种现实亦造成了学界纷争中各自的现实依据。为此，到底哪些素养是特殊教育教师应该具备的，应该开设哪些与之相应的课程是亟需探讨解决的问题。

（三）对专业方向性课程设置的必要性与合理性存在分歧

本文提及的四所高校的有关特殊教育方面的专业名称都是“特殊教育专业”，都没有加任何方向的限制。这意味着这个专业面对的是所有类型的特殊儿童，包括不同障碍程度以及单一障碍或者多重障碍儿童。对特殊教育教师的培养是应该针对某一类特殊儿童还是针对所有类别的特殊儿童，这是一个在理论和实践方面都有争议的问题，具体表现为普遍性与针对性的矛盾问题。一种观点认为特殊教育专业教师的培养应该面对所有特殊儿童，因为本科阶段虽然是专业教育的阶段，但仍需兼顾其基础性，这种基础性可以为高校特殊教育专业学生的后续发展提供多种可能性，有利于本专业学生就业面的拓展；另一种观点则认为特殊教育专业应开设针对某一类别特殊儿童的特殊教育专业，如听障儿童教育专业、智障儿童教育专业、自闭症儿童教育专业，等等。认为学生深入学习某一类别的特殊儿童教育，在学习时更有针对性，在就业过程中也更有利于工作的适应与专业发展。以上两种观点各有所长。我们认为从本专业学生发展的长远考虑，本科阶段更倾向于面向所有的特殊儿童，因为本专业学生对该领域内所有的特殊儿童都有所了解，有利于学生学习中的融会贯通以及在后续的发展中做出更理性的选择。学生可以在工作以后或者后续的研究生教育中选择更适合自己的方向进行工作或学习。而在本科阶段，设置方向性课程也许是在普遍性与针对性之间进行的有益尝试。对四所高校的比较结果显示，除了A校未明确设置方向课程，B、C、D三所高校都设置了方向课程：主要设有特殊儿童心理与教育、特殊儿童康复与训练和听障儿童的教育康复三个方向。此外，还有高校设置了早期干预方向与培智学校教育教学方向；学术型方向与应用型方向等。方向性课程是否应该设置以及该选择何种方向课程系列，都是需要进一步深入研究的问题。

（四）实践性课程设置内容存在显著差异

以上四所高校的实践系列课程的突出问题表现在，一是教育见习和教育实习的设置问题，具体内容见表5。四所学校教育见习和教育实习设置的起始学期以及周数有较大不同，体现了各个高校对实践课程与理论课程的关系以及对学生专业成长价值的认识存在显著差异。二是特色实践性课程的开设问题。A校与D校开设了具有特色的实践性课程，A校开设了运动康复、作业康复、感觉统合训练、特殊学校教学与研讨实践性课程；D校开设了特殊教育专业项目实践。特色实践性课程的开设是一些学校的亮点，但是这些课程是否能够真正有效地促进学生的发展以及有无推广的价值都还要有赖于更深入的实践探究。

四、启示与建议

四所高校特殊教育专业课程设置的对比所揭示的问题有其产生的深层原因：特殊教育教师专业标准的缺失；特殊教育师资培养实验研究的不足；特殊教育专业人才培养方案研究的忽视；教师教育一体化培养体系的不健全等。这些影响因素都是导致高校间特殊教育专业课程设置问题的主要源头。特殊教育专业适切的课程体系的设置有赖于消除这些不利因素的影响。

（一）重视特殊教育教师专业标准的指导作用

学者王雁、肖非通过调查研究发现目前特殊教育学校教师的专业素质水平表现最好的是专业态度，其次是专业知识，水平最差的是专业技能。[4]这一研究结果一方面突显了我国现有特殊教育教师队伍专业性不强的现状；也从一个侧面显现出明确特殊教育教师专业素养结构研究的紧迫性与重要性。尽管近年来，在教师专业化这一国际思潮的影响下，国家陆续出台了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》《特殊教育提升计划（2014—2016年）》等文件，这一定程度上为当前和今后一段时期我国特殊教育教师队伍建设工作指明了方向，但直至2015年9月1日前，教育职能部门并未制定出具体的特殊教育教师的专业标准。无疑，这直接影响了我国特殊教育教师素养的提高及其专业化进程，亦使特殊教育教师培养工作难以真正高效地开展。[5]四所高校特殊教育专业课程体系的对比研究结果已经凸显出解决这一问题的必要性与紧迫性，实践中各高校特殊教育专业课程体系建构中的“自以为是”现象，很大程度上是因为缺乏特殊教育教师专业标准的纲领性指导。令人欣喜的是2015年9月1日教育部正式颁发了《特殊教育教师专业标准（试行）（下文简称《标准》）》。它从专业理念与师德、专业知识以及专业能力三个维度阐明了特殊教育教师应达到的基本要求。总体而言，《标准》从师资培养的整体框架上保证了其科学性，有利于规范大学特殊教育专业的专业发展核心课程，引领整个特殊教育教师的专业化发展。

（二）加强对特殊教育师资培养的实验研究

特殊教育专业课程设置对比中所揭示的诸多问题的解决都需要进行有针对性的实验研究。如专业课程体系中医学类课程的开设问题、方向性课程的设置问题、实践系列课程的开设问题等等，针对这些问题时有争鸣与博弈，但更多的停留在理论层面，而较少有系统的、科学的实验研究的支撑。现阶段特殊教育领域中的实验研究主要集中在不同障碍类型儿童的教育康复中。这类教育实验研究已经取得了较为丰硕的研究成果。相比较而言，关于特殊教育师资培养的实验研究相对较少，这是因为其研究需要面对真实的、复杂的环境，在众多的影响因素中把握核心变量，并研究各种主要变量之间的关系，因而研究难度较大，往往非个人力量所能及。但这种研究更具有理论创新与实践指导的价值，需要更多的研究者为之努力。

（三）深化对特殊教育专业人才培养方案的研究

特殊教育专业课程体系来自于其人才培养方案。从上文所作的对比分析来看，时下一些高校对于专业课程体系的研究多停留在经验层面，缺少规范的、系统的、科学的研究基础。这一问题存在的原因是多方面的，其中包括缺乏特殊教育教师专业标准等指导性文件引领，各高校重视程度不同的影响以及各校人才培养方案的相对封闭性的作用，等等。目前，鲜有高校将其人才培养方案通过网络平台公开发布，基本都视其为专业机密。一个学校或者专业的人才培养方案应该是机密吗？我们认为不然。一个商家保护其商业机密是为了让其商品独树一帜以获得更高的利润。尽管不能排除每所高校都期望自己所培养的学生能更有竞争力、获得更好的发展，但是，教育是培养人的事业，为了社会总体的进步，为了学生更好的发展，各高校应该走向合作与共享而公开各自的培养方案。同时，公开的过程也意味着对社会的开放，接受来自社会的监督，使高校办学更有压力，也更有活力。

此外，高校人才培养方案修订的频率也是需要关注的问题。我们研究发现，许多高校都非常关注人才培养方案的及时调整。上文所提到的四所高校其培养方案尽管都是正在使用的，但与此同时也都是在修订的过程中的。培养方案的及时修订是必要的，但是有些高校修订的频率达到了年年修、年年改的程度。这一则给实际教学带来了诸多麻烦；二则因为修订时间间隔短，容易导致论证不充分，进而致使培养方案自身的严谨性不足。我们认为培养方案一旦制定应该具有相对的稳定性，一般以四至五年为一个周期。学生是培养方案实施的对象，培养方案设置的适切与否，其判断的主要标准应该是学生就业后对各种课程价值的体验与反馈。只有充分地关注学生的发展、立足于学生的发展才能编制出适合学生发展的培养方案。

（四）着力构建大学与特殊教育学校或机构的教师教育一体化培养体系

培养方案作为一种静态的文本，其价值的重要性毋容置疑，但是文本编制得再完美，如若不能落到实处也是枉然，所以培养方案的实施过程亦非常重要。在实施过程中优良的师资以及高校与特殊教育学校或机构的教师教育一体化培养体系是两个非常重要的因素。优良师资的重要性不言而喻，而目前对于一体化培养模式的关注与研究还不够。近些年来，理论界对于构建职前、入职、职后三阶段高校与中小学教师教育一体化培养体系的呼声已经很高，但在实践层面似乎困难重重，效果不尽人意。职前培养阶段仅是整个教师教育专业发展的一个基础阶段，如若不能很好地与入职教育、职后教育形成一个有机地整体则会导致其自身一定程度的自我封闭，难以获得全面地可持续地发展。所以，构建高校与特殊教育学校或机构的教师教育一体化培养体系是今后研究的重要方向。

特殊教育师资的培养是一个系统的工程，高校特殊教育专业职前培养是其重要基础，而其中特殊教育专业课程体系的设置又是高校职前培养的重要依据。在其课程体系设置中出现的诸多问题不仅仅是实践问题，同时也是理论问题。这些问题的解决既需要不同理念的争锋与博弈，亦需要系统、科学的实验研究。这是一项现实的且艰巨的任务，需要更多的人在理论与实践两方面做出不懈地努力。

[1] 纪秀君，张东. 用爱点亮“残缺生命”——我国特殊教育教师队伍建设稳步推进[N]. 中国教育报，2014-06-14. 新闻要闻版002.

[2] 陆莎. 医教结合:历史的进步还是退步?[J]. 中国特殊教育，2013（3）：8-11.

[3] 沈晓明. 我为什么提出“医教结合”理念[J]. 现代特殊教育，2013（3）：5-6.

[4] 王雁，肖非. 中国特殊教育教师培养研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012：133.

[5] 王雁，冯雅静. 美国特殊教育教师专业标准的发展与评介[J].教师教育研究，2014（3）：107-112.

Comparison on Professional Course System of Special Education——Based on Talent Training Scheme of Four Undergraduate Universities

LIN Hongchun & WEN Shengli

The talent training scheme of special education plays a vital role in training special education teachers. This comparative study on the system of professional curriculum finds great differences in the system of basic curriculums, core curriculums, directed curriculums, practical curriculums and teacher education curriculums in four universities, which highlights the varified understanding of what professional qualities are in need. A series of measures on special education teacher training should be implemented, including accelerating professional standards establishment, enhancing experimental research, furthering the research on talent training scheme, and integrating teacher education training system between universities and special education schools or institutions.

university；undergraduate；special education；professional curriculum

G423.04

A

2095-6762(2015)05-0015-07

（责任编辑 吴全华）

5015-09-11

蔺红春，淮北师范大学教育学院讲师，山东师范大学博士研究生（安徽淮北，235000）；文胜利，淮北师范大学教育学院教授，硕士生导师（安徽淮北，235000）

* 本文系安徽省高等学校省级优秀青年人才基金重点项目“整合优化视阈下特殊教育教师职前培养模式的研究”（项目编号：013SQRW030ZD）的研究成果之一。