在“共情”中变“哑唱”为“真唱”——初中音乐课堂的“哑唱”现象分析及解决策略

□深圳市罗湖区大望学校　李玉玲

在“共情”中变“哑唱”为“真唱”——初中音乐课堂的“哑唱”现象分析及解决策略

□深圳市罗湖区大望学校李玉玲

【摘要】初中生处于一个生理、心理上变化的特殊时期，音乐课堂上出现“哑唱”现象是极其普遍的现象。如何有效解决初中音乐课堂的“哑唱”现状？作者通过对“哑唱”现象的深入分析，提出了运用心理共情手段解决课堂“哑唱”现象的基本策略，在教学实践中取得了良好效果。

【关键词】初中音乐课堂哑唱共情手段

初中阶段的学生处在一个特殊的生理成长阶段。生理上，长高、变声等第二性征的出现是一个人逐渐从青涩走向成熟的明显特征。学生这些生理上的变化，同时也衍生出了许多与之前的成长阶段有所不同的心理和情感感受。在音乐课上，“变声”成为了学生不敢唱的主要原因，心理上的一些“微妙”感受也常常成为桎梏他们热爱音乐、表现音乐的阻力。于是，“哑唱”成为音乐课堂上的普遍现象。

一、音乐课堂“哑唱”现象分析

经过对音乐课堂“哑唱”现象窥探分析，笔者就实践所见的“哑唱”现象进行了分析：（如表所示）

经过研究，我发现学生“哑唱”的表征，基本可分为“生理变化型”、“认知导向型”、“环境干扰型”和“心态压抑型”四种类型。有的是群体性的，对课堂影响较大；而有的是个体偶发的，但有时会持续较长一段时间。同时，发现音乐课堂上因生理变化引起的“青春期心理”综合征相对比较普遍。在课堂上出现所谓“哑唱”的频率也相对较高，而且持续变化着：初一阶段男生还处在“童声”阶段，他们放声地、大胆地唱，女声开始因为“害羞”不好意思唱；初二阶段男生的声音发生改变，渐渐压着嗓子唱，不敢唱，甚至不唱，最后渐行渐远在课堂上变成了“沉默一族”；初三阶段独立意识更强，唱不到自己想唱的，情愿不唱。

但无论是属哪一种“哑唱”类型，其表征都与人的心理息息相关，有的是生理带动的心理变化，有的是心理感受引起的直接行为反应。笔者之前曾试着参照一些前人的经验、运用科学的歌唱方法，以及创新上课方式等进行引导，收到一定的效果，但并不是百试百灵。心理问题心理治，本年度开展小课题研究，笔者尝试融入心理共情手段，走进学生心灵，促使其接纳和面对自己处于初中阶段的心理特点和外在表现，变“哑唱”为“真唱”，主动、积极地参与和享受唱的过程，以形成和谐与美兼收的课堂效果。

二、运用心理共情手段解决课堂“哑唱”现象的基本策略

“共情”，作为心理学常用的手段，在解决音乐课各种生理、心理引起的“哑唱”现象时着重体现的是其理念精髓——以建立安全、友好、信任的关系为基础，以柔性的情感关注和同理心给学生以足够的理解和认同、激励，匡正认识，凝炼精神，焕发青春活力，激发积极、投入的歌唱行为，提高课堂效能。经过一学年的努力，收到了一定的效果。以下是笔者运用心理共情手段改善课堂“哑唱”现状的一些具体做法。

1.自然介入共情，纠“哑”可像自然风。哑唱，无论它属于何种类型、个体抑或群体行为，作为初中阶段音乐课的一种较为普照遍的现象，我们不妨将师生间情感信任的纽带建立在课堂的自然状态中，用心发现班级的某些特点，理解他们的心理模式，接纳他们一些特别的观点，发掘他们一些闪光的瞬间，平等中建立友谊，探讨中感受尊重，展示中施放魅力，失意中输送关怀，像自然风一样，让学生体会师生关系的和谐融合，这是真正解决问题的最基本情感的基础。有时，也许在细节上“无关风月”，关键时刻却可独显初心。如将共情用于班级文化建设上，主动向他们推荐能彰显他们班级精神的歌曲，为他们唱好班歌出主意和进行难点辅导，让他们感受音乐老师的亲和力和“技术力量”，时时与他们心在一起。“胜利，总留给有准备的人！”

2.及时介入共情，纠“哑”可成及时雨。把握好时机，及时地共情总能收到更好的效果。共情应像及时雨般用如水般婉转细腻的情感浇灭“哑唱”现象的苗头，温润美好的心情，激

发歌唱的意欲。如从他们进入音乐教室那一刻开始，老师就要打开你“窥探”他们内心的慧眼，从他们的表情、排队的效果等，判断他们是用一种什么样的心情准备上这一节课的。如果排队表现非常积极，就可以认定他们对这节音乐课充满期待，带着享受的心情而来；如果他们情绪低落，排队要花好长时间不能安静，就要思考是否上一阶段活动情绪受到冲击或者过于激烈造成体力疲惫等。根据他们入室的反应给予恰当的共情，通常能在保证顺利完成教学任务上做到事半功倍，尤其是后一种现象。当他们情绪过于亢奋或内心有积压的负面感受时，老师要设身处地地为他们所处的情绪状态着想，可以先选择不急于进入课题，通过一些“瞑思”、“短暂的团队式规范训练”等课堂调适手段，让他们的心静下来，让心回到课堂后再慢慢展开学习过程，保证学生上课时思想的集中度和积极性，减少“哑唱”的发生。而前一种现象是带着“正能量”而来，只要充分地肯定，共情就可达到目的。另外，“及时雨”可用在课堂进行过程中的突发性“哑唱”现象调节，只要抓住变化的时间节点，及时地运用共情，尤其是暗示式的共情手段，很容易就能将学生的情绪引导或扭转回来，继续好好地唱。当然，突发性的“哑唱”，较多出现在注意力集中程度不高，上课习惯不良的小部分学生身上，对他们课后后续的共情也十分必要，不妨让他在下一节课以出色的、坚持的表现做出一些“回报”，让他感觉老师的关注常在，老师的期望更殷，从而努力自律，杜绝因精神涣散导致“哑唱”现象的发生。

3.间接介入共情，纠“哑”可越家校墙。某班上有几个“环境干扰型”的“哑唱”个案，他们经常因为精神不集中而“不好好唱”、“懒得唱”、“根本不唱”。经过调查，这几位学生在其他课堂上的表现是一致的。他们的课堂表现基本已经发展成一种习惯，单靠课堂上的共情激励效果不是很理想，必须要“细雕慢琢”。对于这类学生，教师应该怎么办呢？采用“渗透和合力共情法”，可能是一种有效的尝试。一是通过班主任渗透，传达老师对他们上好音乐课，唱好歌的期待；二是亲自上门家访了解情况，通过家庭教育进行激励，使共情越过课堂的围墙，合力治理“哑唱”。当他们有所进步，在全体同学见证下及时向家长颁发“报喜状”是最显性的激励，让他们能再接再厉；信任他们，请求他们协助是示弱显能的策略，让他们收拢心情，建立自信；满足他们，享受别人企盼的机会，对他们进行榜样引导，夯实效果。师生间一旦获得信任，彼此真诚沟通，力量便会变得特别强大。

4.自省介入共情，纠“哑”可通改革道。面对不好意思唱的学生，要他们独立地唱真是“金口难开”！反思我们解决问题时的思维定势，往往只关注到事件的直接效果和涉及的直接对象，而忘记立体地观照问题形成的各种可能，特别是站在别人的角度看问题。在共情上那是“同理心”的运用。当我们尝试在学生身上运用多种方法改善“哑唱”时，不妨拿出同理心，试着从他们的心理角度推揣音乐课堂上不同学习方法所带来的心理感受，从自己如何教的角度寻找更利于学生如何学的“道”。那就是从同理心发展出来的自省和改变。如在《银杯》一课的教学中，学生越唱越起劲，特别是那一句“欢聚一堂尽情干一杯，嘿（下滑音）”，那是因为老师将歌词创编成直观的舞蹈动作，用肢体的语言将蒙古人的热情豪迈表现得直观生动，激发他们自然地配合着舞蹈动作唱出了声音，唱出了情感。在音乐课堂上，选择一些当代气息浓厚、距离学生生活体验较近的音乐作品或音乐学习方式作为教材教法的补充，或关注学生的音乐兴趣热点及时地给予支持等，都是共情基础上衍生的同理心的具体反映。老师接纳学生的情绪，自主地改变自己，课堂上所运用的平等、温暖、亲和、创新的教学方式，往往就是一种共情剂，能激发学生快乐地歌唱；满足学生喜好，充实教材内容，提高音乐课堂活力，克服“哑唱”现象，达到的就是提高学生音乐素养的目的。

三、科学合理运用心理共情手段的基本特点

实践证明，在音乐课堂上多用心理共情手段，真心共情、科学共情，对解决音乐课堂出现的各种“哑唱”现象有一定的帮助。同时，它还具备以下特点。

一是实施易，见效快。共情作为一种情感的介入，出于教师的内心主动，只要老师认识到这种心理手段的重要性，掌握共情的特点和方法，科学合理地发出共情信号，学生能直接感受得到。

二是增量易，效能长。共情手段科学合理的运用可让师生之间的朴素的情感在上课的过程中得到增量，同时影响师生间的信任度、同理度及亲和度，可在音乐课堂上持续地产生正面的效能，甚至辐射到其他学科的学习。

三是调整易，形式多。共情手段在实施时可以根据学生的反应及时地调整强度，可收可放，可抑可扬。同时，形式上有很多选择，可以个体方式介入，也可以群体式介入；可以在音乐课堂上进行，也可以在课堂之外，甚至结合其他学科教学或班级管理活动进行。如面对认知导向型“哑唱”，可以结合心理学科的青春期专题课程，从关注他们成长的特点，帮助他们认识自我、接纳自我开始介入。

用共情手段克服音乐课的“哑唱”现象，同时彰显了师者“润物无声”的教育境界和认证了教育“以生为本”的教育高度。教育没有划一的方法，一切皆有可能。

※教育箴言※

世界上没有才能的人是没有的。问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长，为他们的表现和发展提供充分的条件和正确引导。

——苏霍姆林斯基