“谁来教”决定“教什么”与“怎么教”——李明哲《都江堰》教学实录点评（二）

☉江苏省昆山市国际学校刘恩樵（特级教师）

“谁来教”决定“教什么”与“怎么教”
——李明哲《都江堰》教学实录点评（二）

☉江苏省昆山市国际学校刘恩樵（特级教师）

李明哲老师的课录我读过不少。现在又读了他的《都江堰》教学实录，我的第一感觉就是，这又是一堂“含金量”较高的课。所谓含金量，现在多指某一事物的内在质量。李老师《都江堰》教学的“内在质量”是颇值得提炼与研究的，这种“内在质量”就是他对“理性语文”的思考与实践。

一、教什么，凸显语文教学的宗义

教什么，一直是困扰语文教学的一个大问题，甚至是方向性的问题。这一方面是因为语文教学的性质总是在摇摆中难以确定而带来的，另一方面也是受语文的综合性与丰富性而决定。所以，审视一节课是否是正宗的语文课，是否是优秀的语文课，首要的标准是“教什么”。只有引导学生学习“语言文字运用”的课，才是体现语文教学宗义的课，才是尽了语文课的本分的课，也只有这样的语文课，才是理性的语文课。

《都江堰》教什么呢？李老师在教学设计完成后也查阅了一些资料，他发现“语文老师一个个俨然成了水利工程专家，抓住工程原理不放，让学生的心远离了文本。”李老师显然是不赞成这样的做法的，他主张“言语内容不宜作为语文教学的根本目标，应该尽量少涉及，着力点宜放到言语的形式上。”李老师的观点是正确的，他的课堂也是这样落实的。他在《都江堰》这节课的开始就很明确“拜读《都江堰》，问道余秋雨。这里的‘道’指的是写作之道、为文之道。”接下来，整节课围绕理清思路、揣摩写法、版本比较、文笔精粹这四个环节展开。我们可以清晰地看到，每一个环节都是紧扣“言语形式”这一重点的：“理清思路”以“你估计他们会对《都江堰》做怎样的删改”与“《都江堰》使你对‘散文’的理解产生了怎样的影响”为引导问题，让学生整体上感受余秋雨散文的特点；“揣摩写法”重点让学生揣摩余秋雨散文的章法与文采；“版本比较”让学生理解“写作技巧重点之一在于‘统一’”；“文笔精粹”则重在品评余秋雨散文语言中的“文化诗性”与“哲理诗性”。

总之，李老师将《都江堰》作为学习文化散文的“例文”，以言语形式为着力点，并以此来理解言语内容。这应该是深得语文教学宗义的。

二、怎么教，彰显课堂设计的精到

确定“教什么”的过程，本身就属于“怎么教”的范畴。可以说，李老师对《都江堰》一文教学内容的选择，就是教学设计的一部分。除此，《都江堰》的教学在课堂设计上还是有很多可圈可点之处的，都呈现出“理性语文”的魅力。

首先表现在断其三而守其一。《都江堰》共分四个部分，李老师知道在一节课的时间里无法做到对这四个部分都作分析，于是，他根据课文内在的结构与逻辑关系，指导学生有选择地重点精读第二部分，即实写都江堰的部分，重点展读与研磨，揣摩写法。

其次，以链接促深思。说实在的，学生对《都江堰》一文的理解是有一些难度的。李老师为了引导学生解读，他智慧性地运用了许多链接材料。可以说，这些链接材料，就是学生打开文章意义之门的钥匙，或者说是越过理解之隔的津梁。比如，教者引用余秋雨自己的话：“我心底的山水并不完全是自然山水，而是一种‘人文山水’。”“人、历史、自然混沌地交融在一起了。”“我是从文本文化走向了生态文化。”有了这样的链接，学生结合《都江堰》来感受余秋雨散文的特点，就变得水到渠成了。

再次，将版本之别化为教学资源。余秋雨的《都江堰》有两个版本。李老师巧妙地抓住新、旧两个版本之异，将其作为教学资源，以此引导学生比较，这让学生获得了解读文本的一种方式。即如鲁迅所言：“应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会；那么不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。”而且，对文章写作需要“统一”这样的基本策略有了清晰的认识。

三、谁来教，示显理性语文的智慧

《都江堰》是一篇文化内涵丰厚的散文，读此文可见余秋雨渊博的文学和史学功底，以及丰厚的文化感悟力和艺术表现力。余秋雨为当代散文领域提供了崭新的范例。那么，置身李老师的《都江堰》教学的课堂，则可感受到李老师丰富的知识积累、独到的文本解读以及语文教学的理性思维。李老师为理性语文又提供了一个很好的案例。余秋雨的《都江堰》需要李老师这样的语文老师来教，也只有这样的语文老师才能带领学生问出《都江堰》的“道”来。

《都江堰》的教学中有三点可以说是显示了李老师的独到之处：一是丰富链接的背后是教者丰厚的积累。从对《文化苦旅》的研读到对余秋雨的文化符号的解读，从对文本解读方法的提炼到对文化散文分析的一般策略，李老师能够适时引用作者以及孙绍振、鲁迅或者是《美国语文》书中的一些论述，植入课堂，印证文本，让学生化难为易，触摸文本内核。二是善于整合教学资源，显示了教者的教学智慧。版本之别，不能不说是一个很好的切入点与突破口。巧用版本之别，这一方面彰显了李老师教学设计的精到，从另一个角度来说，更显示了他智慧的教学感悟力与执行力。三是李老师的《都江堰》的教学很好地实践着他的“理性语文”的主张。李老师曾说过：“语文教学，首先是一门科学，科学就离不开理性。从我个人的教学经验来看，充满思辨性、思维挑战性和丰富生命体验的语文课是学生真正喜欢的，而且，学生的思维水平也是不可低估的，不必担心学生够不到这样的高度。”《都江堰》的教学就是这样一节充满理性的课。整节课既不偏离都江堰的文化意义，滑向其工程原理，也不偏离《都江堰》的语文价值，滑向其文化解读。既有思辨性的思维挑战，如“《都江堰》使你对‘散文’的理解产生了怎样的影响”，又有触及学生生命体验的呈现，比如：“反对的声音呈压倒之势。学生纷纷说出各自的理由，在我故意的一再追问下，才只有五个学生赞成合并。”此处，虽说学生的“声音”不一定正确，但它毕竟是“声音”，课堂上，我们需要的就是产生“声音”的过程，而不一定要过分介意“声音”的对错。